语用型1+1+X：统编教材阅读教学的愿景

陈建源

（永春县教师进修学校，福建 永春 362600）

语文课程的语用观，就是要立足于“语言文字及其运用”，开展语用实践，坚持语用交际、语用审美、语用文化的统一，从而训练语用能力，提高语用素养，培育语用人格。［1］语用型1+1+X 阅读教学就是以统编初中语文教材的单元要求为目标，以单元或课文的语用点为主线，由单元内的教读课带出相应的自读课，再拓展至课外的自主阅读，注重阅读策略的传授、运用和内化过程，切实提高学生的语用能力。它有效地践行着“1+X”理念，融通课内外的阅读文本，真正在守正创新，增量提质，利学便教，对一线语文教学颇具实践意义。

一、语用型1+1+X 阅读教学的缘起

阅读教学约占语文学科五分之四的时间，可谓是用时最长、投入最多，然而其实效却备受诟病。著名语言学家吕叔湘曾批评语文课少慢差费；李镇西认为现在“学生的阅读能力普遍低下是一个不争的事实，不会阅读甚至根本没有养成读书的习惯是普遍的现象”［2］。新课程改革以来，初中语文教材单元大多由文体组成转向人文主题或话题组成，课型分类也改为精读课和略读课。其结果正是“语文知识体系被弱化，语文知识和能力训练点不突出”；［3］“阅读课往往混淆了精读与略读，几乎全都设计成精读精讲”［4］。阅读教学更多地停留在一篇篇的教学上，只在“文本解读”是下功夫，一味地强调“个性化”的解读，不断求新求异，挖掘“言外之意”［5］，导致教学内容“随意”及“五花八门”的乱象［6］，教师成年化的解读泛滥，灌输式的教学方法流行。

针对阅读教学用时多、效率低的现象，温儒敏建议采取“1+X”的办法，即每讲一课，就附加若干篇同类或者相关的作品，让学生自己去读。［4］所以，统编初中语文教材重新构建“教读—自读—课外阅读”“三位一体”阅读教学体系。统编教材重视课文与课外阅读文章构建“1+X”的阅读模式，让课外阅读资源与课外的教材有效衔接，为课外阅读课内化指明了方向，增加阅读量，拓展阅读视野。这就要求教师不能再是单方面地教授内容，不能再是一篇一篇的教学，而要注重传授阅读方法和阅读策略，让阅读由原有的读懂“一篇”走向读通“一类”［7］。但是，目前的“1+X”之间的关联仅仅停留在内容上，要么是同体裁、同作者、同话题、同作者文章，要么是全文或整本书的关系，要么是有某种关联的图文类资料。［8］这种课外拓展的“同一性”对于旨在掌握阅读方法和提高阅读技能的“言语形式”教学，很难实现真正意义上的“1+X”教学。［9］所以，要真正地提高学生的能力，阅读教学必须以培养学生语文能力为主旨，以学生语文能力的发展规律为主线，［10］要以“语用内容”为主，要立足“语用”教语文。这样语文课程目标才能练在明处，落在实处，笼统而不便操作的语文素养教育也才能植根于具体生动鲜活的语言运用活动之中。［1］也就是说，“1”和“X”之间的关系更多地应该是语用点上的关联，用语用能力串起教读、自读和课外阅读，构建语用型1+1+X 阅读教学范式。只有有效地解决阅读教学效率低的问题，才能真正让学生少做题、多读书，“多读”了才能“读好”，课外完全自由阅读的习惯才有可能真正养成。

二、语用型1+1+X 阅读教学的建模

语用型1+1+X 阅读教学就是从语文学科语用能力这个本质属性出发，创造性地使用统编教材，根据单元的教学要求和课文文本的特质，明确每篇课文的所要承担的共性目标和个性目标（即知识点、能力点，或者所要习得的方法策略），利用这些文本达成学生学习语文基础知识，掌握学习方法的目的，再通过大量的课外阅读，让学生形成基本的阅读能力。“1+1+X”第一个“1”为教材单元中的一篇教读课文，不仅要教给课文内容和语文知识，更要教给学生阅读的方法和策略；第二个“1”为同一个单元的或专门补充的自读课文，巩固知识，强化方法，内化策略；“X”为一组具有相同或相近语用点的课外阅读文本，让学生自主阅读或进行阅读检测，验证习得的方法和策略。为了更好地体现教读课、自读课和课外阅读课这三种课型的不同特点，区别三种课型的不同结构，帮助一线教师在具体的教学实践中能更好地运用。这里以统编教材八年级上册第四单元“托物言志”这个语用点为例，阐述这三种课型的不同功能和路径。

第四单元几篇课文分属于不同类型的散文，有叙事散文《背影》，有状物散文《白杨礼赞》，有哲理散文《永久的生命》和《我为什么而活着》，也有抒情散文《昆明的雨》。这些散文展示了多彩的自然景象和社会生活，表达作者对生活的深刻认识和独特体验。但在实际教学中，每类只有这么一两篇课文，要实现教材“了解不同类型散文特点”的目标，恐怕难以做到。因而，单元的教学设计必须着眼于“大单元”概念，将每种类型的散文看作一个“小单元”，从语用角度出发，以单元的能力点为主线，以教材的课文为基础，根据需要再补充一些篇目作为自读课或课外自主阅读课。比如状物类《白杨礼赞》是一篇教读课，教学时就可找一篇同类的文章《枫叶礼赞》作为自读课，再找一组同类文章《向一棵树鞠躬》《石榴》等作为课外阅读，将这样一组同类的文章组成一个“小单元”，从语用型1+1+X 阅读教学的角度开展设计，共同来学习托物言志类散文的相关知识和能力要求，效果肯定会更好。

（一）“1”（教读课）：“以文析法”

《白杨礼赞》是一篇经典的状物类的散文，教材将它定位为教读课，不仅教给课文的内容、相关的语文知识，更要教给状物类散文的阅读策略。下面的教学设计，较好地体现教读课“以文析法”的路径。

1.题目“白杨礼赞”的关键词是什么？“赞”前面为什么要加个“礼”？

2.作者为什么要礼赞白杨树？他仅仅是在礼赞白杨树吗？

3.作者由白杨树联想到了什么？

4.作者的联想是凭空而来的吗？茅盾笔下的白杨树是一种怎样的树？齐读第五自然段，用“白杨树是的树”的句式表达。

（引出象征手法并链接相关知识）

5.作者为什么要借助象征手法？

（补充背景知识）

6.总结：（1）托物言志的写法（链接相关知识）；（2）“物—人—志”的写作思路；（3）托物言志散文的阅读策略：借助标题找托物，抓住外形析品质，物人相似明寓意，知人论世悟情志。

此设计从文题切入，运用预测猜读标题，符合阅读的一般规律。接着由物到人揭示象征意义，引导学生细读所绘之物，找出物人相似点，引出象征手法的教学。再结合时代背景，提供“知识性支架”，引导学生理解象征手法的作用。最后再由物到人再到志，让学生明白托物言志的“物—人—志”的写作思路。

当然了，教读课仅仅停留在一篇篇的教学上，教课文的内容和写法，显然是不够的，更重要的还必须以这一篇为例，教给学生阅读这一类文章的方法，从而能举一反三，真正从“学会”再往前一步跨到“会学”。所以，教师在处理教读课文时要特别注意教会学生阅读方法和策略。上述教学设计中，教师以《白杨礼赞》为例子，在文本整体解读的过程中，自然地引出象征、背景和托物言志等相关知识的教学，真正体现随文而教，与文本内容有机融合。在问题引导的过程中，暗含着阅读策略的传授，最后自然析出托物言志类散文的阅读策略，将传统阅读教学里一些隐性的阅读教学经验做显性化的处理，真正做到随教而成，水到渠成。这些策略不是生搬别人现成的东西，是从典型的文本赏析过程中生成的，具有代表性、可操作性。这就是统编教材注重的阅读策略。这些教学内容，正是学生目前缺乏而未来需要的——在显性的语用训练中融汇隐性的情感提升，用阅读策略的教学担负起培养优秀的终生阅读者的责任。［11］

（二）“1”（自读课）：“以法习文”

《枫叶礼赞》是专门补充的一篇课外状物类散文，用来作为《白杨礼赞》的自读课，目的是能更好地将《白杨礼赞》学到的方法加以运用和巩固。下面的设计采用思维导图支撑下的自读任务单的形式，能较好地体现自读课“以法习文”的路径。

学习单二：仿照《白杨礼赞》中象征意义的揭示（第7 段四个“难道”），根据文本内容，揭示枫叶的象征意义。

一想到秋，我就想到枫叶，想到枫叶，难道___________？难道____________？难道______________?

此设计从复习《白杨礼赞》入手，回顾象征的基本知识，明确状物类散文的写作思路：物—人—志，这就为学生完成自读任务而提供学习步骤、方法与途径及其他链接材料等“方法性支架”。但这些阅读的支架还必须与文本的内容、教学内容、学习过程中形成合力，才能真正发挥作用。所以教者借助思维导图这种“工具性支架”，设计具体的学习任务单，引导学生自读课文，就能清晰地把握学生的自读效果。学生按照这些方法和步骤自主阅读《枫叶礼赞》，然后交流展示学习的成果。这样的设计就充分体现了自读课“用法”“习法”的特点，即要上“承”教读课，运用教读课所学阅读方法和规律性知识，在同伴互助及教师少量参与指导的情况下，自行阅读课文，解决问题，达成学习目标。［9］

由此可见，自读课与教读课两种课型有着不同的教学目的和教学路径，承担着不同的教学功能，但二者也是有机联系、相互配合的。教读课侧重于给例子、作示范、教知识、学方法，课堂的总结不仅要有课文内容，更应有阅读策略，这样才能为后面自读课的学习提供依据。其课堂教学路径就是“以文析法”，即采用归纳法的课堂结构，从具体文本出发，归纳出这类文本的阅读策略，做到“教一篇而知一类”。自读课则侧重于巩固知识，实践方法，形成能力。教学的起点不仅要回顾教读课学过的内容，更要回顾学过的阅读策略［12］。其课堂教学路径就是“以法习文”，即采用演绎法的课堂结构，从阅读策略出发，运用阅读策略自行阅读同类文本；教学的终点应该拓展延伸到课外同类文本的自主阅读，融通课内外的资源，实现全面提高学生阅读能力的目的。

（三）“X”（课外阅读）：“群文验证”或“类文测读”

语文教学应着重培养学生的语用能力，而真正语用能力的形成是离不开丰富多样的语用实践。因而，应该让学生更多地直接接触语文材料，大量的课外阅读能够有效地在语文实践中掌握运用语文的规律。但是，课外阅读课如何呈现，确实是一个问题。目前普遍的做法要么是选编一些文本，给一定的阅读提示，认为学生只要认真读了，阅读能力就会形成了；要么是将课外阅读简单等同于做题，认为通过大量做题来提高阅读能力（应试能力），这是将课外阅读试题化，将课外阅读课等同于练习讲评课。这里借鉴群文阅读的研究成果，从语用的角度构建课外阅读课的几种范式。无论哪种范式，都是突出语用能力的迁移训练，重在加强阅读策略习得的过程性指导和强化训练，为学生从课内阅读到课外完全自由阅读，为阅读教学和阅读测试架设一座桥梁，在两者之间起到中介作用。

1.导图式。思维导图是一种简单且有效、简约且直观地再现思维过程的图解工具，它能够将文本的精华提炼出来，将理解与表达融为一体。以《向一棵树鞠躬》（文本略）为例，要求学生自读时首先圈点勾画写“物”的词句、写“人”的词句、既写“物”又写“人”的词句，指向或暗示了“志”的词句，接着结合练习题完善思维导图相应信息。

（1）通读全文，找出关键词句，将下面的括号补充完整，理清文章思路。

本文开篇具体描述了榆树的（）、（）、（）；再引出一个（）的老人；然后，老人的赞叹使我蓦然觉得（）；最后抒写我对榆树与老人的思考，赞颂了（）。

温馨提示：抓关键句（中心句；过渡句）。

思维导图如下：

（2）这篇文章题为“向一棵树鞠躬”，结合选文分析作者向“一棵树”鞠躬的原因。

温馨提示：题目切入（这是一棵……的树；我因……鞠躬）。

这里的练习不仅仅有问题设计，更有为帮助学生阅读的“方法性支架”——温馨提示，而且设置练习的目的并不是用来做的，而是为完善思维导图提供帮助的，最终学习成果的呈现不是练习的答案，而是思维导图的展示和讲解。思维导图是推动教学进程的“工具性支架”。

2.检测式。根据教学点设置两三个问题，目的是检查前面教读课和自读课的学习效果。为了避免试题化的倾向，问题设计时尽可能运用一些有效的“脚手架”，给学生更好的帮助。如用《丁香赋》（文本略）来检测学生托物言志类散文的学习情况，就可以这样设计问题：

（1）《白杨礼赞》是一篇托物言志的散文，作者通过生长环境、外部形态、内在气质三个方面描绘白杨树，突出白杨树力争上游、倔强挺立、伟岸、正直、质朴、严肃的不平凡的特点。本文对丁香作了怎样的描绘，突出了丁香怎样的特点？

（2）文章表面上写丁香，实际上写的是人。作者由丁香联想到什么人？物和人之间有什么相似之处？

（3）《白杨礼赞》运用托物言志的写法，作者借白杨树表达了对北方农民、守卫家乡的哨兵以及民族精神和意志的赞美之情。本文也运用托物言志的写法，借（）来表达对（）的赞美之情。

其中第（1）（3）题以《白杨礼赞》为例，给学生自主阅读以示例；第（2）题设题中的“文章表面上写丁香，实际上写的是人”，就是给学生有效的提示。实践证明，像示例或提示这类“方法性支架”，能有效地帮助学生阅读理解文本，更好地回答问题。

3.比较式。选择同类但有区别的文本，目的在于“同中求异”的比较，进一步建构状物类散文的相关知识。比如用《丁香花》（文本略）这篇借物抒情的散文，拿来与《丁香赋》比较，看看两篇文章表情达意有何不同。在比较中进一步建构同是状物的文章，借物抒情和托物言志两类文章的区别：借物抒情的文章仅仅在于抒发作者的喜怒哀乐的情绪；而托物言志散文不仅抒发作者情感，还进一步寄寓自己的志趣、思想、观点等。这样“同中求异”的比较，不仅能将教读课、自读课中所学知识、方法在课外阅读中有效迁移，而且能够实现学生有意义的自主建构相关的知识，真正地提升阅读能力，为学生今后完全自由阅读奠定坚实的基础。

三、语用型1+1+X 阅读教学的价值

语用型1+1+X 阅读教学正是针对目前阅读教学普遍低效的问题，而提出的一种可以有效地改进教师教学行为、具有可操作性的样式。语用型1+1+X 明确地将阅读方法和策略作为阅读教学的中心，注重三种课型的内在逻辑和各个环节的连续性。开展语用型1+1+X 阅读教学的研究，逐渐总结不同体裁的课文、不同语用点的阅读策略，逐步构建一套便于操作的、具有普适性的和推广价值的阅读教学模式，进而揭示其内涵和特征，认识其意义和价值，使阅读教学在实际操作层面上更有序列性、连续性、层递性和可操作性［13］。

1.凸显语用能力的本质属性。叶圣陶指出：“国文是语文学科，国文教学的重心在于语言文字。”“学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。”（《叶圣陶语文教育论集》）长久以来我们所固守的那套知识系统，大多是陈述性知识，缺乏程序性知识和策略性知识［14］。这种狭隘的知识观导致难以实现从知识到能力的转化。语用型1+1+X 阅读教学注重从语文知识教学转向语用知识教学，注重融通课内外阅读材料，引领学生经历知识获得和运用的过程，让语文知识成为学生语用能力发展的基础和材料，让学生在语用过程中学会融会贯通，从而促进学生语用能力发展。这将实现传统阅读课堂的有效转变，始终扣住语用进行教学，教学的各个环节都在落实语言文字运用这个独当之任上［15］。这样才能符合语文教学规律，凸显语文学科属性。

2.彰显阅读策略的主导地位。阅读教学的首要任务就是教会学生阅读，而学会阅读的标志就是学会运用阅读策略，走出阅读教学困境的关键也在于教会学生运用阅读策略。［16］统编教材注重阅读方法和阅读策略的训练，在不同年级明确地提出不同的要求。所以，语文课应该把阅读方法作为教学的中心，用课文来教（学）语文，也就是“教读法”。这也许就是统编教材将阅读课型称为“教读课”和“自读课”的依据。正因为教读课是教方法，也就让其在自读课和课外阅读上有“法”可依，得“法”用法，从而搭建起“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读教学体系。语用型1+1+X 阅读教学强调教师结合文本的具体情景进行教学，巧妙地将阅读的方法和策略在具体文本的教学中自然地传授给学生，并在大量的课外阅读实践中逐渐内化，使之为适合学生自己的方法，从而提高学生的语用能力。

3.落实深度学习的重要理念。语用型1+1+X 阅读教学是一种落实深度学习理念且容易操作、具有实践意义的阅读教学样式，通过“定点树标—以文析法—以法习文—群文验证—类文测读”等具体策略，形成阅读教学的关联模式，体现深度学习“确定要点，任务驱动—整合阅读，体验建构—创设情景，迁移运用—关注评价，反馈巩固”等要求。这样能够让学生在有限的时间内阅读大量的文章，有利于学生进行有意义的知识建构、迁移和应用，不断加深对阅读文本的理解，在语文阅读领域形成知类通达、触类旁通的能力。这种有效的阅读样式，能够较好地克服目前“1+X”阅读教学中单篇与群文之间的联系仅仅停留在内容上，以致出现教读课中学到的知识和方法在自读课中得不到实践，阅读能力不能得到有效迁移的现象，可以打通课内课外阅读桥梁，践行统编教材“教读—自读—课外阅读”“三位一体”的阅读体系，提高学生高阶思维能力，提升学生的语文素养。