指向深度学习的传统文化经典阅读——以《劝学（节选）》阅读教学为例

石修银

（福建教育学院基础教育课程教材研究中心，福建 福州 350025）

一、背景：经典阅读的向度分歧

对《劝学（节选）》的教学内容的确定与目的的选择，中学教师莫衷一是，此源自教师修养等的自身原因，更源自专家学者的分歧，其分歧有三。

第一，涵育素养向度。王荣生提出把课文当作“定篇”来教，按照选文功能将课文分为定篇、例文、样本、用件、引子五类。所谓定篇，是“文学、文化的经典”，学生的学习任务是“熟知经典，透彻地理解课文本身，从而积淀为文学、文化的素养”。［1］

第二，思维寻绎向度。部编版高一上册“第六单元”单元学习任务提出：学习本单元，以“学习之道”为核心，通过梳理、探究和反思，形成正确的学习观，改进学习方法，提高学习能力。要准确把握作者的观点和态度，关注作者思考问题的角度，学习其有针对性地表达观点的方法；学会发现问题，从合适的角度以恰当的方式阐述自己的看法。

部编版教材认为“通过梳理、探究和反思”，以“形成正确的学习观”，这是引导教师作知性的分析，而“关注作者思考问题的角度，学习他们有针对性地表达观点的方法”，是引导学生学会情境下的交流表达，学会思维的针对性。

第三，内容把握向度。胡馨方、叶黎明关注内容的把握，指出:《劝学（节选）》指出教学内容，应该涉及以下几个方面：第一，劝谁学，阐明荀子劝学的对象分析；第二，学什么，强调学习的内容并非传统，意义上的“知识”，而是“礼”；第三，怎么学，明确学不仅仅是读书，还要有行动。［2］无论是节选中的“善假于物”，还是原文中的“学之经莫速乎好其人，隆礼次之”，都不是书本知识的简单获取，而是效仿优于自己的人或物。立足全篇，知人论世，了解《劝学》原本的含义，才能完成对文化的传承与反思。

二、问题呈现

传统文化的经典阅读，上面三种目标，有一定道理与价值。但在教学中，存在三个问题。

问题一：如何实现真实、深刻的理解？

熟知经典，透彻地理解课文本身，积淀为文学、文化的素养，只是演绎占有式的学习，无法实现深度的解读，更无助于高阶思维的培养。占有式的学习，“就是抓住自己所学到的一切，或者牢牢记在心里，或者仔细保存在自己的笔记本中，不需要产生或创造新的东西。”［3］事实上，只是熟读，而没有结合自身认知、体验情境、运用情境等，是无法真正理解文章的内容与思想，也无法达到深度理解的。再说，只是熟读，没有审辨的思考，思想如何获得真正的认同？又如何形成属于自己的理解，实现深度阅读的目的？

问题二:涵泳品鉴，学生就可以从中学会表达观点的根本方式吗?

这是一篇散文化说理的文章，不是一篇严格意义上的说理文，或者说是不完全契合现代说理意识的文章。如果只是涵泳品鉴，或只是教师句意的解释分析，没有审辨思维的介入，学生真的能学会表达观点的根本方式吗？

问题三：学生学习了“劝谁学”“学什么”“怎么学”等内容，就可以了吗?

陈日亮先生认为：“读完这篇（指《荷塘月色》）历久传诵的名篇，我们带走的是什么样的情绪共鸣，什么样的人生感悟？难道就仅仅是美丽的荷香月色吗？”［4］学生学习了“劝谁学”“学什么”“怎么学”等内容，只是内容的掌握，演绎占有式的阅读，如何彰显自己的阅读感悟？如何可以形成自己的思想，获得思想的启迪与建构？

“深度学习，是学生感知觉、思维、情感、意志、价值观全面参与、全身心投入的活动。”［5］为此，学生阅读《劝学（节选）》等传统文化经典作品，当不断引导体悟、思辨与情境运用，实现深度阅读的价值，以实现文化的传承与发展。

三、策略：文化经典深度阅读的三部曲

第一部：理解——深度阅读的前提

布鲁姆等人将理解分为三种：例如“记住公式”（记忆水准）；“能说明电流、电压、阻抗之间的相互关系”（理解水准）；“能把欧姆法则运用于生活情境”（运用水准）。［6］

就《劝学（节选）》这篇文章，如果只是达到记忆水准，也就没有深层次的理解，于是教学中，就当引导达到后两种的理解。

理解水准的理解分为初级与高级。初级是情境认知的理解体认。《义务教育语文课程标准》（2011 版）第三部分“实施建议”之“教学建议”指出：“阅读是学生的个性化行为。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”如此，可以引导学生结合具身体验诠释对文章的理解，如设计问题：①文章的哪一句，你最有感触？为什么？请举个生活的例子来说明；②“君子日参省乎己，则智明而行无过矣。”你有生活的体验或周边他人的例子来赞成或反对吗？

也可以在课前，引导模拟情绪获得具身体验与理解。比如台湾地区黄实铭老师在执教根据庄子与惠施对话改编的《大树与小木匠》，先让学生思考学习单［7］:①你觉得这树能有什么用途？你会停下来欣赏它吗？②如果砍下来，可以做什么？如果不砍下来，它树立在那儿做什么呢？③为什么它可以顺利长这么大？④你觉得它孤单吗？为什么？⑤它可能遇到好事，也可能遇到不好的事，可能有哪些呢？⑥如果你是树，那么多人靠近你，你的心情如何呢？你想要说什么？⑦如果有一个人过来，看了树就走掉了，那个人为何对树没兴趣？

如此引导让学生进行比较，推论思考，模拟情绪，预备困境，同理共感，更能理解文章的表达。在《劝学（节选）》教学前，也可以如此设计：①如果你鼓励他人学习，你会怎样鼓励？②你在生活中看到他人劝导学习，又是怎样的？你当时的感受如何？学生思考后，老师再引导分析揣摩课文的演绎，学生更能理解文章表达的技巧，也促成自身深入的思考。

高级层次的理解是基于高阶认知的理解。“从布鲁姆（B.S.Bloom）弟子安德森（L.W.Anderson）修订的新版教育目标分类学来看，教育目标是由金字塔的基底起始向塔尖发展的，是由①记忆、②理解、③运用、④分析、⑤评价、⑥创造6 个层次构成，①②③是低阶认知能力，④⑤⑥是高阶认知能力。”［6］

知性思维作为一种理解力，是形成抽象概念的能力，它具有分析、规定、划界、定义等性能，演绎的就是高阶思维。

此一是意脉寻绎。只有文章内部意脉的清晰，才有阅读的深度把握。就单篇教学而言，可以思考：①“学不可以已”是论点，与下面三个分论点之间，关系如何？②学习与作用、方式的关系如何？③三个分论点的关系是并列的吗？如此引导对文章意脉的纵深思考，不停留在浅层的理解上，学生的思维就获得发展与提升，理解也就更能透彻、完整。

此二是梳理概括。就任务群教学而言，我们就当引导学生，在群文中分析理解，形成丰富、立体与深刻的思想。如此则为演绎高价思维、知性思维，比如:《劝学（节选）》强调“学不可以已”；《师说》强调“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”；《改造我们的学习》强调“采取生动活泼新鲜有力的马克思列宁主义文风”。可以设计二个问题：1.你认为这三者之间有什么逻辑关系？请用一句话阐发自己从这三篇文章中获得的学习观点，然后以此三点读书看法作出彰显逻辑缜密的阐述。2.对比这三个读书观点，你认为哪个观点是最主要的基础？为什么？

运用水准的理解是将阅读思想、语言等运用到写作、生活情境中，生成自己的语言，真正实现语言的建构与应用，实现文化的传承与理解。具体可分两个层次。

初级层次：句词运用。如提出要求：请在“木直中绳，輮以为轮”后面加上你的几句话，表达你的意思。这近乎学生常演练的造句，是实践认知心理学中的具身理论：“在教育教学中，应将认知、身体、环境视为一个系统，将社会实践活动引入教育教学，把单项的、静态的、离身的传授过程，变成互动的、生成的、具身的实践过程。”［8］如此，有学生写道：“荀子云‘木直中绳，輮以为轮’，重塑形象，唯有砥砺不止，浅尝辄止者无以塑之。”如此具身认知的实践应用，不仅学会运用文章字词，也就进一步理解了句子在文中的意思。

高级层次：文化运用。朱自清认为：“在中等以上的教育里，经典训练应该是一个必要的项目。经典训练的价值不在实用，而在文化。”［9］《劝学（节选）》中，蕴含了哪些文化因素呢？可以看到早在战国时期就发现读书的价值“重塑自身，助你成功”，提出学习的要求等，劝导国人崇尚学习。我们当引导学生了解中国历史上重视学习传统文化，增加对国人学习文化的认知。而在设计应用情境中，就当有文化传承的意识，拒绝低俗恶搞或平庸无聊。比如，可以创设任务情境：

第二部：审辨——深度阅读的关键思维

《普通高中语文课程标准（2017 年版2020 修订版）》“中华传统文化专题”的“学习目标与内容”提出:加强理性思考，增进对中华文化核心思想理念和中华人文精神的认识和理解，体会中华文化创造性转化和创新。”而要让学生理性思考，也就要有审辨式的思维。“审辩式思维是最重要的国民素质，表现在认知和人格两个方面。其突出特点表现为：1.合乎逻辑地论证观点；2.凭证据讲话；3.善于提出问题，不懈质疑；4.反省自身的问题，对异见保持包容的态度；5.认识并理解一个命题（claim）具有特定的适用范围和概括化（generalization）范围；6.直面选择，果断决策，勇于为自己的选择承担后果和责任。”［10］因为文化、时代、社会背景的不同，学习经典文言文，落脚点应该是文化的传承与反思，进而形成自己的思考。为此，《劝学（节选）》阅读教学中当培育质疑反省的审辨式思维。

审辨维度一：说理思维。按照标题的提示，文章在劝导学习，你认为劝导有力度吗？或提出：文章用比喻的方法来阐释学习的方法与意义，有说服他人学习的张力吗？徐贲认为：“在说理中的运用类比，并不是说明的理由或证据，而只是说明与解释。”［11］古人习惯用比喻、类比来“说理”，但是这种没有建立在确证与分析性思维基础上的说理，缺失张力。如此，审视古代说理文化与思维，再思考现代的说理思维与意识，我们对传统文化的演绎就有更理性的传承。

审辨维度二：说理思想。影响西方说理的美国图尔敏论证，由一个主张（claim）、资料（Data）、正当理由（backing）、支援（Backing）、限定词（Qualifier）和反驳（Rebuttal）六大部分组成［12］。它关注了证据理由（资料）、推理的依据（正当理由）；设计限定的范围，消除自己“观点是否无条件限制”的疑惑；并不忘对他人质疑的辩驳（反驳），释解他人疑问。此演绎的是基于确证的对话、反思的说理思想。如果学习《劝学（节选）》后提出问题：荀子在文章劝导学习，读者还会有什么疑问呢？是否学习了一定可以有助于你视野的开拓？若有不能，怎样的学习才是高效的呢？学生就会为了自身观点的支撑，主动介入对话、反思等说理思想，在学习传统文化经典时，自然有了现代说理的人文思维与科学思维的涵育，也就明确类比比喻是表达观点的方法之一，但并非是“表达的观点的根本方式”。

第三部：建构——深度学习的终极追求

裴娣娜认为，要采取建构性教学促进学生的发展，“认识学生的主体结构，努力发展学生的主体结构。”［13］经典阅读也是如此。PIRS 对“阅读素养”如此界定：“理解与运用社会需要的或个人认为有价值的书面语言形式的能力，年轻阅读者能够从各种文章中建构意义，他们通过阅读来进行学习、参与阅读社群并获得快乐。”［14］学习了《劝学（节选）》，就要引导学生从文章中建构自己的思想。本单元以“学习之道”为核心，可以设计情境，让学生实践两类建构。

一是文化母题中的文化建构。歌德认为“母题”是人类过去不断重复，今后还会继续重复的精神现象。为此，阅读完《劝学（节选）》后，我们可以让学生确定不倦学习、文人志趣、雅士之风等文化母题，然后翻阅资料，思考而形成自己的思想。如此，在这背景性概念之下再次阅读经典文章，则不仅带来阅读思想的拓展与深化，也促成思维的发展与提升。

二是阅读思想的建构。设计任务，引导学生，学习文章后，审视现实，关注未来，构建自己的思想，如：

设计一，不只是记忆积淀，更是学会分析思辨，从而形成自己的思想。设计二，是演绎学习性的写作，学生通过群文阅读，分析解读出古人就学习之道中最为重视的关注点。学生在小短文的写作中，提升自己的认知，厚实自己的阅读思想。

理解是经典阅读三部曲中第一部，是领悟与传承的前提；审辨思维是阅读的关键思维，经典阅读没有审辨思维的介入，就无法洞悉文化的局限与对自身思想体认的矫正；而不建构自己的思想，还无法实现真正的理解与内化，实现深度阅读，真正实现文化传承与发展的终极追求。

四、结语

博尔赫斯认为：“经典是一个民族或几个民族长期以来决定阅读的书籍，是世世代代的以不同的理由，用热情和忠诚去阅读的书。”经典阅读，是文化传承的重要途径，直接影响着学生精神世界的构建，影响着立德树人教育目标的实现。今天，我们要引导学生涵泳经典，更应该引导演绎深度阅读，内化、吸收经典的文化精神。如此，才能实现文化的传承与发展，才能回应培育语文核心素养、实现立德树人的社会与时代的热切期待。