“教有学理的语文”的应有之义——由程翔老师在福州的讲学谈起

欧阳荣华

（福州第十中学，福建 福州 350011）

一、缘起

2020 年11 月14—15 日，全国著名特级教师程翔莅临福州讲学。笔者聆听了两节现场观摩课。第一节是选自高中语文统编教材选择性必修上《复活》的小说阅读课，第二节是给高三学生上了一节《说“曲”》的写作指导课。程翔老师的课如太极拳，行云流水，臻于化境，似乎没有一个学生不在积极参与学习，似乎没有一个学生不在思考表达，所得显然；在座听课教师如沐春风，豁然明朗，陶醉喜悦！这不由引起笔者作为一名在高中语文教学耕耘廿载一线教师的思考。

课后，笔者认真研读了程翔的自选集《我的课堂作品》，[1]研读揣摩选集中关于高中语文经典名篇的教学设计或教学实录。初读有些许遗憾，觉得名师写在纸上凝固的课堂作品远不如留在记忆里鲜活的课堂教学来得生动有趣有料。但亦由此知：师生之间、生生之间的课堂互动生成，才是一节课的灵魂。另从收录的十来篇高中经典篇目的教学设计或教学实录来看，程翔似乎也没有什么显而易见、一以贯之的主义或主张，但笔者曾关注过其治教格言：做有灵魂的教育，教有学理的语文，当有骨气的教师。从“教有学理的语文”这点来看，这本书中辑选的课例或是论文，倒是显而易见、一以贯之的。

一、“目录词”与“脉络句”的学理彰显

（一）“目录词”在阅读素养培植中的要义

教有学理的语文，这里的“学理”是何意？“学理”在辞典中的释义之一种是：科学上的原理或法则。迁移到高中语文教学，笔者妄自揣度，可否将其理解为一种学生学习语文的有效途径与适切方法？于教师而言，或是教师教学语文可资遵循的依据？

阅读的学理是什么？一是必须阅读文本，二是尽量读懂文本。如何读懂文本？程翔老师提供了一个阅读支架——目录词。[2]在《复活》阅读欣赏课上，程翔让学生先读，读出味，若是学生读不出来，他就示范读，带着读入味。然后围绕标题“复活”，就“复活”对应的关键段落，引导学生一段一段、一句一句、一词一词细细品析。

笔者从中得到一点启发：阅读教学，不妨围绕课文标题、文眼、诗眼等展开教学。标题或规定或限定或暗示了课文的主要内容；而文眼、诗眼，则能概括、揭示主旨。故，姑且将标题、文眼、诗眼作为读懂诗文的目录词。

笔者结合程翔专集《我的课堂作品》若干经典篇目的教学设计或教学实录，以“目录词”为切入点谈一谈阅读教学的“学理”。

就专集中选辑的十来篇高中经典篇目的教学设计或教学实录而言，其中白居易《琵琶行》课例有些平淡无奇。《琵琶行》的艺术魅力即是音乐美与情感美，它对音乐美的表现和摹写音乐的艺术想象力并不比李贺的《李凭箜篌引》高明。笔者认为，《琵琶行》作为高中语文必修教材经典篇目，其胜在“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”的情感共鸣，以及长篇叙事抒情诗的情感充分表达。所以“琵琶”与“沦落”，即为赏析这首诗的目录词。以“琵琶”为目录词，赏析音乐美；以“沦落”为目录词，分析情感共鸣的原因以及超越封建社会等级观念的可贵。教学思路清晰，教学重点彰显。再如苏轼《赤壁赋》，围绕目录词“赤壁”，描绘赤壁之景，感叹赤壁英雄，抒发生命哲思。用“赤壁”一词将“文字、文章、文学、文化”四位一体融合，深入浅出，沟通古今，关照个体，沉思万物。

笔者对朱自清《荷塘月色》一文向来不甚喜好，但是读了程翔老师关于《荷塘月色》这一课堂作品的教学设计，深有启发。

程翔让学生先读三遍整篇课文，读完后只重点赏析了四、五两段的写景，至于文脉与情感则交由学生自主阅读，探究疏通。该课例是他于1988 年11 月参加山东省教学比赛荣获一等奖的课堂作品，距今已32年了。由此不得不佩服程老师敢于取舍与勇于创新的开拓精神。从教学内容取舍来看，32 年，程老师已经在无意识中运用标题目录词取舍教学重点并以此实施教学了。如若不然，就不会有精讲四、五段的大胆取舍以及结尾处朱自清先生小诗《我的南方》思乡情感的延伸了。

笔者在教学高中语文统编教材必修上册第七单元郁达夫先生的《故都的秋》时，就自觉运用其“目录词”的阅读教学法。例如，要品味文中郁达夫先生笔下可见可感可赏玩的秋色，必须抓住标题目录词“秋”以及文眼目录词“清”“静”“悲凉”；可要引导学生体会文字深处的文人情怀，那么就不得不揣摩标题中的“故都”这一目录词。当然，要引导学生“以文解文”，文中第12 段提及的“秋士”一词以及落款的“1934 年”“北平”等词语，皆为读懂郁达夫蕴含文中的家国情感的关键词语。只有把握了这些目录词、关键词，才可快速梳理故都之秋色秋味，深入解读故都秋色蕴涵的生命安顿美学以及郁达夫这一代知识分子寄寓字里行间的家国情怀。

而对于司马迁的《项羽之死》一文，笔者教学时以标题“项羽之死”之“死”为目录词，先后叙述了项羽人生最后时刻垓下被围、东城快战、乌江自刎这临“死”的三个场景。三个场景以地点为目录词，从不同面着笔，全方位塑造项羽“悲情英雄”的形象。在垓下，项羽慷慨悲歌《垓下歌》，《垓下歌》虽才四句歌词，却从“文处”着笔，生动地描绘出一个力大无穷、气概超拔但又推卸责任、自矜功伐、多情善感的项羽。在东城，项羽完美展示“武力值”，三次快战，痛斩敌将士八百多人，完成“西楚霸王”战场舞台的谢幕表演。在乌江，项羽真情悔过，然后坦然赴死，从而将“西楚霸王”不惧生死的雄霸之气与“悲情英雄”念惜故旧的男人柔情完美融合。至此，项羽这个形象就塑造完整了，也完美了。无怪乎鲁迅先生盛赞司马迁《史记》是“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。

其实，阅读本没有什么“目录词”，程翔引入“目录词”概念，是为更好地帮忙学生读懂文本。但“目录词”也非想当然出来的，既然文章有体制、行文有章法，那么，读文就可有依据。所谓阅读的目录词，其实是基于文章法衍生的，是帮助学生读懂文本的一个阅读支架。

（二）“脉络句”在写作思维提升中的功能

从程翔现场教学《说“曲”》的写作指导课可以看出，他的写作课注重思维启发，即写作程序性知识的思维导引，给予学生写作思维展开的具体支架。首先，联想打开思维——分类有序思维——递进推进思维；接着，以话题关键词拟写脉络句，由此谋篇布局，完成写作。

例如，“曲”分物之曲与人之曲。而物之曲又可分为三个思维层级：曲之乐——曲之用——曲之美；人之曲可分为曲之智——曲之壮。

思维构思阶梯图示意如下：

而通过脉络句谋篇布局的具体思路，就以程翔老师下水文《说“曲”》为例分析。文章共五个自然段，行文脉络句如下：

第一段脉络句：说起“曲”字，我首先想到的是王羲之在《兰亭集序》里写的“流觞曲水”……曲，可以带来乐趣。

第二段脉络句：曲不仅能带来乐趣，还具有实用价值……我明白了，就像方与圆各有其功能一样，直与曲也是各司其职。

第三段脉络句：从审美的角度看，那些具备“曲”的意境的事物，颇能引发人们美好的联想与想象……正可谓“曲尽其妙”。

第四段过渡段：当考察了自然之曲具有的乐趣、实用和美感之后……曲的引申含义——智慧与壮烈。

第五段脉络句：谁能否认曲往往体现一种人生智慧呢？……一句话，曲可以造就人们高贵的灵魂。

从程翔这节《说“曲”》写作指导课以及下水文，笔者体会到两点：其一，写作有章法，每一类文章都有其规律，或者说“学理”。其二，就“说”类文章而言，他提供了思维展开的“学理”：联想—分类—层进；行文展开的“学理”：以“话题关键词”为着力点，拟写思路脉络句，由脉络句展开对应段，继而连段成篇。

关于以“脉络句”谋篇布局的写作“学理”，笔者再以程翔讲座援引的另一篇下水文《小议说“真话”》为例做进一步分析。

《小议说“真话”》属于抽象概念思辨的类型作文。文章首先以巴金先生的《真话集》引出话题，接着从四个层级厘定“真话”含义，并由此表明观点：“真话”含义不同，说真话的心态与意义也就不同。这是第一层思辨。

紧接着就基于“真话”的四个含义，以四个自然段落分别阐述分析，并以脉络句展开行文思路。在阐述分析这四层“真话”含义及具体做法时，仍注重思辨思维的表述。如在“其一”段，就分析说明对于隐私性质的真话，说与不说是个人自由，但作为听众，“捍卫的应当是说真话的权利”。在分析二、三、四个层级真话含义时，也分别做如下思辨：“对敌人就不能说真话”“对病危的亲人适宜说善意的假话”“宁抱真理死社稷，岂容谬误害人民”。这是第二层思辨：即便是某一含义的“真话”，说时也要区分具体对象。这第二层思辨，也是对“如何说真话”这一关键论题的核心思辨。

最后，再以呼吁学生“读一读巴金的《真话集》”作结，呼应开头。

程翔的这篇《小议说“真话”》下水文，不仅让笔者再次体会到“脉络句”在议论性文章中行文布局的重要性，也从中领悟“脉络句”有助于思辨思维品质的构建与培养。

其实，刘勰在《文心雕龙》中专设“附会”篇：“是以附辞会义，务总纲领首尾周密……表里一体：此附会之术也。”认为“纲领”即“脉络句”对文章结构、思路等重要作用。张志公先生也有类似看法：“写文章的时候，也就是按照我们分析综合的层次和步骤去安排材料。”［3］因此，写作教学中，教师引入“脉络句”的写作行文思维支架法，就是在训练学生的思维，就是落实学生写作核心素养。

新课标背景下的高中写作教学，强调从“教写作”转向“通过写作教”。关于“教写作”，叶黎明认为是学生在教师指导下通过写作掌握文体知识和谋篇布局的文章作法；而“通过写作教”，则强化了写作的过程与方法特征。她认为写作是促进阅读、发展思维、互动交流、解决问题的一类活动、一个工具、一种方法，也是学习成果外化的重要方式。［4］笔者认为，程翔老师的两节写作指导课以及两篇下水文，就极好地印证了叶黎明关于写作教学所倡导的“从知识本位到需求本位——写作知识教学的重大转向”这一重要论断，[3]也是从“教写作”向“通过写作教”转向的一个成功案例。

三、结语

在新课标提出语文学科核心素养的今天，很多一线教师似乎陷入一种不知如何与教材、与课堂、与学生自洽的处境，笔者亦是。从年近花甲依旧致力语文教学的程翔老师身上，笔者感受到一种全情投入教育的情怀。作为一名热爱语文教学的一线教师，自知有一种使命，即要努力做好核心素养理念的转化工作，要将新课标的素养理念转化成一个个具体的“知识点”“能力点”和“陶冶点”。这些“知识点”“能力点”和“陶冶点”都是“学科素养”的具体化。新课标理念再先进，也只是理想状态，落地的工作必须由教师来完成。从这个意义上说，教师的智慧尤其重要，教师的作用无法替代。