统编教材“词句段运用”的建构与应用

谷民发

【摘要】统编教材中的“词句段运用”板块是言语品质与写作素养相互促进、协同共生的学习辅助体系，它以言语品质的提升和写作素养的优化为目标，以知识体系、应用体系和能力体系协同作用为过程，促进学生在阅读理解、写作迁移之间自然衔接，并在此过程中培养学生的言语品质优化能力、写作素养质化能力和认知聯结内化能力。

【关键词】词句段运用，言语品质，写作素养，建构体系

“词句段运用”板块是以运用词语、形成句子、构造段落为主的一系列综合性学习活动，它以练习的形式指导学生听、说、读、写、思，以提升学生的言语品质和写作素养。“词句段运用”本质上是对语篇图示的熟悉、理解、积累、运用的过程，是写作素养技能化的直接体现，它包含了字、词、句、章等基本知识，以学生易于接受、乐于学习的方式，有条理、有层次地指导学生对言语理解和表达进行优化。

“词句段运用”在能力培养上可以分为两大部分：言语品质、写作素养。言语品质的训练聚焦学生的理解与运思，如练习停顿、重读等朗读技巧，交流小说情节对人物形象的塑造作用，均是为了加深学生对课文的理解。写作素养提升涉及写作知识、写作形式、写作内容和写作认知等多个方面：写作知识，如修辞、描写等表达知识；写作形式，如购物清单、寻物启事、仿写诗歌等；写作内容，多与单元主题、要素、体裁、课文结合；写作认知，如六年级说理的结构和顺序等。

然而，“词句段运用”在教学实际中却略显微妙：知识内容零散，练习形式复杂，与单元主题、要素等联系不稳定等问题，给“词句段运用”的教学带来极大的难度，使其常成为易被忽略的“鸡肋”环节。以认知联结理论为指导，以联结策略为依凭，“词句段运用”可以从知识体系、应用体系、能力体系三个方面探索学生言语品质和写作素养的建构体系，为教学实践活动的开展与策略的选择提供有效的理论支撑，为学生的学习实践提供优化路径。

一、知识体系：字、词、句、段的顺序建构

“词句段运用”的精准知识涉及阅读理解、写作迁移等方方面面，呈细碎化、复杂化的特点。从同一单元，甚至单册书的横向比较中，很难直观把握“词句段运用”的全部知识架构。以统编教材三至六年级共八册书的纵观比较分析，及对相应知识内容的聚焦研究，总体可知：“词句段运用”的知识体系分为知识内容和学习顺序两个部分，其良性运作需要教师精准把握练习知识，精准把控练习顺序与时机。

1.知识内容

“词句段运用”的所有知识内容，均是对“词、句、段、章”四类知识的解构与细化，其总体的知识目标是用好词语、写好句子、写好段落，进而写好文章。在总体目标的推进过程中，对同一知识点，往往出现多次练习、反复练习的情况。以“围绕意思写一段话”为例，教材安排了十一次练习。然而，这十一次练习并非平行、同层次的，这就需要在同一知识的训练学习中，精准把握单次练习的核心知识点，有效推动学习进程。

对“围绕意思写一段话”，教材在三年级安排了总分结构、并列关系、列举例子、介绍、开头方式等不同的知识，从多个角度、多个层面对“围绕意思写一段话”进行练习。在五、六年级则围绕成语意思、围绕“第一次”、想象句中情景、选择情景并综合运用多种描写（动作、语言、神态描写；动态、静态描写）等写一段话。三年级聚焦的基础构段方式，以及五、六年级聚焦的优化写段技巧，正是相应练习的精准知识。精准知识的聚焦与练习中积累的写作经验和认知形成辐射效应。在五年级对“场景”的练写中，教材以成语、开头、描写方式、想法感受等进行练写，从“说”到“写”，从“一段话”到“一种情景”，多次聚焦不同的精准知识，实现了铺垫性训练、精准性练习、补偿性完善、提升性优化的认知联结、素养建构过程。

2.学习顺序

“词、句、段、章”四类知识在学习上呈现递进关系：词语知识的铺垫是为了写好句子，而句子结构技巧等知识则是在为形成语段打好基础，系统的段落知识则服务于语篇的表达效果。要想准确把握知识内容的递进关系，精准把控知识点的训练时机尤为关键。以词语理解运用方面的知识为例（见表1），宏观层面需要把控字词知识类型的特点和学习年段特点，微观层面则需要区分同一细分知识点的不同层次，以顺应学生的学习规律与心理发展规律。

三年级学习与字相关的知识，是为了更好地形成“词”的概念，在用好字的基础上铺垫了构词法、读音、用法、识记等方面的知识。三、四年级广泛、大量的词语积累，增加学生的词语图示，为学生高年段词语的运用及表达效果的区分作了经验铺垫。体会词语的意思及区别，从基础的近义辨别到使用情境的区分，有鲜明的层次进阶。教师在教学“词句段运用”时，需要在把握知识间层进关系的同时，根据多种情况适时选择教学时机。这样的教学时机既可以是对课文学习的拓展延伸，也可以是单元整体相关知识的汇总梳理，还可以是单元间前后知识的关联等。精准把控学习顺序是“词句段运用”精准知识在实施层面的有力保障。

“词句段运用”的知识体系是字、词、句、段的顺序建构过程，是学生在练习中发现表达现象、认知表达概念、形成表达规则的过程。这种知识体系的建构过程符合言语认知的逻辑顺序，符合学科知识的逻辑顺序，也符合心理认知的顺序，其本质并非线性化结构，而是动态的知识序列。其着力点也并非完整的线性学习过程，而是对学生的薄弱环节进行精准聚焦、多次反复的“穿针引线”式练习。

二、应用体系：情境、形式、辅助的协同训练

“词句段运用”的应用体系是知识体系的支撑与保障。知识内容需要与适合的学习方式、自然的学习场境、有效的经验衔接，协同作用于学生的学习实践，促进学生知识内容、能力结构、认知体验的融会贯通。应用体系以练习形式、应用情境、辅助系统等，实现“知”与“用”的深度融合，深化以“用”促“知”的认知建构，形成“知用合一”的高阶能力。

1.练习形式

“词句段运用”的练习形式多样，如交流发现、比较体会、练写仿句等。从知识内容的主题归类中可以发现，在同一知识的教学中，教材安排的主要练习一般要经历三个阶段：言说体会阶段、练习运用阶段、认知内化阶段。这三个阶段不仅体现了学生学习的顺序性，而且以由浅入深的方式，在学习兴趣的基础上，不断促进学生巩固已有认知，推进旧经验的联结创造，生成新的经验认知。

以“动作描写”为例，教材通过四次词句段练习，由浅入深，循序训练学生对“动作描写”的掌握与运用。言说体会阶段，教材在三年级下册第三单元以“口头介绍”的形式，引导学生分解活动过程中的动词，初步体会动词的表达效果。练习运用阶段，在四年级下册第六单元以“仿照例句写句子”的形式，训练学生用动作描写表现心情；在第七单元以“选场景写一组连续动作”的形式，强化学生对连续动作的描写能力，通过两次仿句练习，促进学生对动作描写的认知深化及运用。认知内化阶段，在五年级下册第四单元以“照样子，写情景”的形式，通过动作、语言、神态等描写表现人物内心，突出强调动作描写与其他描写的综合运用。四次练习实质上经历了两次循环：言说体会阶段到练习运用阶段是学生学习的内循环，主要解决动作描写怎么学、怎么用的问题；认知內化阶段则是外循环，主要聚焦动作描写怎么综合运用，以及如何助力写作和表达的问题。

2.应用情境

“词句段运用”的应用情境具有一定的独特性，它既是内化的情境，又是表达情境、交际情境。“词句段运用”是言语品质和写作素养提升的练习体系，它需要为单次练习提供相应的情境支撑，为练习的自然化、有效化作铺垫；同时，它先天就具备言语理解和写作技能所需要的情境特征。因此，应用情境的独特性既体现在与单元要素、主题，课文内容、体裁之间的密切联系，同时又因写作表达、交际需要，对“词句段运用”的知识内容、练习形式提出了新要求。

以应用性练习为例（见表2）：

取名、购物清单、寻物启事、设计海报、说明书等写作练习的本质，是与社会生活相关的应用性写作。而为这些应用性写作创设应用情境便显得尤为重要。在教材编排中，除通知、寻物启事两次练习外，其余均创设了引导性的情境，如购物清单、设计海报，创设了生活化情境；路牌、站牌、说明书，创设了实用性情境。应用情境使得知识与应用间的逻辑关系结合得更紧密。这些应用情境的创设，将“词句段运用”的知识内容与学习过程相融合，学生在情境中对知识的掌握更牢固，认知更深入，对知识内容与现实生活的联系了解更透彻。

3.辅助系统

“词句段运用”实质上是提升言语品质和写作素养的辅助体系，它聚焦于零散的语文知识，以形成理解表达能力为核心目标。为达到这一目标，知识内容、练习形式等多种因素须紧密配合。辅助系统是衔接这一配合过程的有效保障。

（1）整体呈递进式辅助。“词句段运用”的所有练习均是进阶式的辅助：用好词语是向写好句子过渡，写好句子是向写好段落过渡，写好段落是向写好场景过渡，写好场景是向写好动静变化的场景过渡。宏观而言，由词到句，由句到段，本身就是辅助式的过渡过程。

（2）局部呈穿插式辅助。为达到掌握具体的知识目标，教材会穿插相应的辅助技巧。例如在句段结构及练写中，为达到写好句子、写好段落的目标，教材在不同年段设置了提示语的位置知识、缩句、扩句、排序等相应的句子表达技巧等。

（3）整体与局部融合辅助。“词句段运用”的辅助系统既包括整体的递进式辅助，还包括局部的穿插式辅助，这两种辅助各成体系却又共同作用，以“打补丁”“升级包”的形式不断优化词句段知识的学习与应用。

“词句段运用”的应用体系是形式、情境、辅助三方面的协力，它使得“词句段运用”的知识内容得以顺利被学生习得。应用体系是“词句段运用”得以运转的轮轴，它充分考虑到学生的学习形式、情境需求、知识体系的建构，并将三者以较为完善化的作用协同一处。应用体系的建构不仅顺应了“词句段运用”动态知识序列的知识体系，而且满足了学生词句段运用过程中言语品质优化、写作素养提升的学习需求。

三、能力体系：言语、写作、认知的共生建构

“词句段运用”的知识体系是内容，应用体系是支撑，能力体系则是目标与评价标准。“词句段运用”的最终目的是培养学生的相关语文能力，而知识和应用则是实现这一目标的方法和手段。“词句段运用”的能力体系包含言语品质优化能力、写作素养质化能力和认知联结内化能力。这三种能力形成了“词句段运用”板块的进阶循环，以其三者融合协同的共生力提升学生的语文素养。

1.言语品质优化能力

言语品质的优化是对“词句段运用”学习的过程进行完善。索绪尔认为，“语言符号连接的不是事物和名称，而是概念和音响形象”[1]，“语言的实体是只有把能指和所指联结起来才能存在的”[2]。词句段运用就是将“概念和音响形象”具体化，将“能指和所指”联结化的过程。言语实践的初始过程是将事物与名称不断对应，深化过程是将事物抽象化为概念。语文教学往往将抽象化的概念传授给学生，既没有关注学生对二者逻辑联系的心理需求，又没有关注到知识逻辑的教学顺序。而“词句段运用”则较好地平衡了这二者。

以教学对比手法为例。五年级上册第一单元重视在对比中突出具体事物，体会描写事物间的相似之处。五年级下册第一单元则通过对比强调情感。第四单元关注对比中心理的变化。第六单元强调对比中的心理体验，以及学生由此而联系到的自身体验。如果单纯教学“对比”的概念，学生能够掌握，但未必可以熟练运用。教材以四次练习引导学生发现对比的内在特征、应用情境，用“体会言说—仿写练习”的形式加深学生对概念的理解。

言语品质的优化还体现在对学生言语认知的促进与深化中。言语认知包含对言语行为的审美、辨别、区分等多项思维过程。“词句段运用”从写的角度，以知识体系和应用体系两个层面辅助学生建构言语能力，使得学生在说、写、练、思的过程中不断优化旧有言语经验，形成更优、创新了的新言语经验。这种认知提升使得学生整体的言语品质得以完善、提升，而具备这种言语品质优化的能力，也成了“词句段运用”板块对学生能力建构的助力结果。

2.写作素养质化能力

所谓质化，一方面是将概念的、理论的知识转变为实质的、可操作的学习活动。“词句段运用”便是写的过程、练的过程，是写作素养建构体系的支线。它不像具体的单元习作，以具体的主题、体裁等知识进行完整的语篇建构教学，而是以零散知识点的动态言语序列形式进行“穿针引线”式的衔接。单元习作以整体推进的方式促进学生形成写作素养，“词句段运用”则是依据具体的技巧、策略，将抽象的写作素养具象化，将写作素养落地于词、句、段。而这一过程，正是将写作素养质化的过程。

质化的另一方面是对学习的效果和效率实现精准聚焦。我国作文教学历来有多套理论、多家流派，但总体言之有“大而空”的“论道”特点，这就使得作文教学的理论研究光彩熠熠，教学效果和学生写作效率却不见起色。“词句段运用”板块以“小而精”“细而实”的教学系统，精准聚焦写作质量，对学生的写作效果、效率提出评价要求，以评价促进学习优化。

3.认知关联内化能力

认知关联理论认为，写作思维即形成语篇的关联性思维，“人类认知倾向于追求关联最大化”[3]。引起最佳关联，取得最佳效果是“词句段运用”的编排原则。从知识内容而言，丰富多样的知识可以与每册书、每单元的知识互为补充，横向联结，同时在整套教材的知识体系上又纵向联系，形成了“词句段运用”知识网络。从应用体系而言，灵活多变的形式、情境、辅助系统为“词句段运用”整体推进提供了各式各样可联结的“点”与“支架”。而这种体系下所附带的认知关联能力则成为学生须提升的关键能力。

认知关联能力的特点为内化性。“词句段运用”的学习活动并未与这种能力的培养有直接联系。但学生是在学习活动中感受并将其内化成自身能力的。“词句段运用”的知识是零散且细碎的，要掌握好某类知识，就必须将其系统化、关联化。而这其中的认知关联过程在一次次的练习中得以强化，并转化为学生内在的思维策略和能力，形成认知联结内化能力。

“词句段运用”是教材体系中旧有知识在新式理念下的重新组合，这种新式组合值得我们系统化、理论化地研究。索绪尔认为，言语是动态化的过程。“词句段运用”中言语品质和写作素养的建构体系，把握了言语发展的动态过程，以知识、应用、能力的网络体系协同作用于學生的动态言语实践，促进其言语行为、言语结果的实质优化，深化其写作能力与表达效度，实现了学生个体语文素养的优化和提升。

参考文献

[1][2]索绪尔.普通语言学教程[M].高明凯，译.北京：商务印书馆，1980：106，153.

[3]荣维东.交际语境写作[M].北京：语文出版社，2016：179.