融合发展视域下的想象习作进阶教学

林其雨

【摘要】基于统编教材想象习作的编排特点，开展习作教学时，可以通过阅读进阶、迁移运用、异步累进三条路径，运用范文引路、搭建支架、主题发散、项目化学习的教学策略，促进学生想象、思维与语言表达能力的融合进阶发展，进而提升学生的语文核心素养。

【关键词】融合发展，想象习作，进阶教学

融合，即通过一个载体，将不同的要素相互关联，使其相互依存，形成一个共同体；融合发展，即将不同的要素联结建构，形成一个整体，通过操作运行，促进其变化与发展。语言是思维的外壳，思维是语言的内核。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简稱“课程标准”）指出，语文课程目标在于发展语言能力的同时，发展思维能力，激发想象力和创造力。想象、思维与语言表达相互融合，共同发展，是想象习作教学的核心目标。统编教材重视通过想象习作促进学生想象、思维与语言表达能力共同发展，从三年级开始到六年级共编排了十一次想象习作训练。那么，统编教材想象习作的编排有什么特点？教师又该如何促进学生想象、思维与语言表达能力的融合发展呢？

一、想象习作编排特点

1.童话引路，想象故事为重

想象习作，从写作童话开始。三年级是习作的起步阶段，教材在其中编排了三次童话写作训练。童话是儿童喜欢的文体，学生在一、二年级已阅读了大量童话体课文，在此基础上进行童话写作，既契合儿童的写作心理，又降低了想象习作难度。从根据提示编童话，到大胆想象，创造想象奇妙的童话世界，再到创编有趣的动物主题童话，三年级习作以编创童话故事为主线，训练学生的想象写作能力。四年级写作与书中人物的故事、奇思妙想、新编故事，五年级的二十年后的家乡、神奇的探险故事，六年级的变形记、创编生活故事和科幻故事，皆以创想故事为主要内容，培养学生想象、思维与语言表达能力。因此，童话引路，想象故事为重，是统编教材想象习作编排的一大特点。

2.融合发展，能力进阶

想象是在对表象加工处理基础上的再创造。从创编童话到创想生活、科幻故事，从自由大胆地创想，到加入生活与科学元素，想象的难度在加大，对表象的加工处理的难度、深度也在加大。从创想简单故事，到创想场景、事件、曲折情节，再到想象人物的心情、心理活动、环境，在发展学生形象思维的同时，加强了对学生逻辑思维、思辨思维与创造思维能力的培养。再从表达能力看，从三、四年级把故事写下来、写清楚，到五、六年级把创编的故事写完整、具体、详细，写出人物心理活动、心情变化，对学生表达的要求也在提升。可见，促进想象、思维与语言表达能力融合发展，实现能力进阶，是统编教材想象习作编排的另一个特点。

3.建构路径，搭建支架

统编教材编排想象习作，注重搭建习作支架，让学生想象有路径、思维有方向、表达有章法，既降低想象难度，又提升想象、思维与表达的质量。教材中的习作支架主要有：情境、问题链、写作提示、故事地图、思维导图、写作提纲、互动评价、习作发表等。情境，可以激发学生的习作兴趣，使其进入想象世界，展开自由想象；问题链，引导学生层层深入，展开思维与想象，让思维有深度，想象更丰富；写作提示，提示写作的思路、内容与要求、方法，让学生写作有方向，写作有路径、方法，有内容可写；故事地图、思维导图，以图示思，想与写的过程与路径有助于学生更好地把握故事的情节、人物活动及其与写作内容之间的内在联系……例如，五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》，习作页呈现了“你想去哪儿探险”“打算带上哪些装备”“可能会遇到什么险情”三个问题情境，同时配以两个图文结合表，以此作为想象思维的支架，帮助学生打开创想的路径，解码探险故事的基本模式，引导学生聚焦险境，创想脱险的方法和过程。以多元化的支架，引导学生展开想象、思维与表达，是教材编排想象习作的又一特点。

二、想象习作进阶教学路径

1.阅读进阶，让阅读提升审美

一篇好的想象习作往往折射出学生阅读的质与量，是学生阅读经历、品位的直接投射。阅读中遇到的人物形象、故事情节、主题思想，都会在学生心中留下痕迹，并在想象习作中表现出来。同时，阅读高品质的童话、神话、传说、科幻故事和生活故事，可以提高学生的审美情趣。

统编教材十分重视通过阅读引导学生展开想象，创编故事。如三年级下册第八单元《这样想象真有趣》的提示：“如果母鸡能在天空飞翔，如果蚂蚁的个头比树还大，如果老鹰变得胆小如鼠，如果蜗牛健步如飞，如果……这些动物的经历一定很奇特，它们的故事一定很有趣。”六年级下册第五单元《插上科学的翅膀飞》的提示：“写之前和同学交流：你印象中最深刻的科幻故事是什么？故事里写了哪些现实中并不存在，却看起来令人信服的科学技术？这些科学技术对人们的生活和命运产生了什么影响？”教材编写者预设学生已阅读过一定数量的童话、科幻故事。统编教材配合想象习作，编选大量的童话、寓言、神话故事、民间故事、小说、人物故事、科幻故事，引导学生体会一个好的故事是如何创编的、情节是如何创想的、人物形象是如何创造的，体悟作者如何通过故事表达对人类生活、生存、命运的思考与感悟，以期通过高品质的阅读为高质量的想象习作打好基础。

教学时，教师可以结合教材选文特点，引导学生进行同步阅读。三、四年级多读经典童话作品，五、六年级多读优秀的民间文学、小说、人物故事、科幻作品，通过阅读进阶，不断提升学生的阅读审美情趣、审美鉴赏力，更好地引导学生用审美的眼光，去创编一个个属于自己的好故事。

2.迁移运用，让情境助力进阶

对于想象习作而言，迁移运用最有利于提高学生的想象、思维与表达能力，实现能力进阶发展。所谓的“迁移”，就是将学得的知识、方法运用到同质化的情境中，实现知识、方法的能力化。情境创设，是迁移运用的前提。

以三年级下册第五单元想象习作《奇妙的想象》教学为例，本次习作内容是“选择一个题目写一个想象故事”，习作要求是“根据题目提示，展开大胆想象，创造自己的想象世界”。教学时，教师可先引导学生阅读《宇宙的另一边》，体会想象的神奇，理解反向想象这一方法的运用。接着，创设练笔情境：“在宇宙的这一边，鸟儿是在天空中飞的；在宇宙的另一边，。在宇宙的这一边，江河流淌着清澈的水，在宇宙的另一边，。在宇宙的这一边，；在宇宙的另一边，。”引导学生尝试运用反向想象和句式“在一边……在另一边……”进行想象与表达。学习《我变成了一棵树》时，可以创设情境：如果你会变，你想变成什么？变成后会发生什么奇妙的事？让学生迁移运用相关想象，想象自己会变成什么，怎么变，变后会发生什么事。学习两篇课文后，提炼想象方法，结合教材“初试身手”创设的情境——“按出自己的手指印，再把它画成想象中的事物；选一个开头，展开想象，大家一起接龙编写故事”，让学生继续迁移想象方法，创编自己喜欢的故事。教学习作例文《一支铅笔的梦想》时，可创设情境：铅笔还有什么梦想？用上“第六个梦想，是……知道我要……”引导学生迁移相似想象，续接课文“一支铅笔有多少梦想……”，展开想象表达。教学《尾巴它有一只猫》时，可创设情境：“尾巴它有一只猫”“太阳躲在草里睡觉”……你还有什么奇特而有趣的想象，说给大家听，再写下来。让学生再次迁移反向想象，创想故事，表达故事。最后，再创设情境，让学生自主运用想象方法，进行单元习作《奇妙的想象》。

聚焦单元习作内容与目标，创设情境，通过反复练笔，引导学生反复迁移运用想象方法，创想情境、人物、故事情节，实现想象方法的自主迁移运用的同时，在单元内融合进阶发展学生的想象、思维与语言表达能力。

3.异步累进，让整合学习助推进阶

能力作为一种稳定的认知结构，不是一蹴而就的，需要反复训练。比利时教育家罗日叶认为，能力是整合知识、内容、思维与目标发展的结果……知识的整合，指称一个过程，通过这个过程，学生把新获得的知识移接到先前的知识中去，由此重构其内在世界。异步累进，阶段整合，持续进阶发展学生的想象、思维与表达能力，是想象习作训练的有效路径。

统编教材编排了前后相续的想象习作，三年级的训练重点在于创编童话故事，四年级让学生创编与书中人物的故事，五年级着力创编基于生活的人物故事，六年级则旨在创编科幻故事。从童话世界到生活世界，再到科幻故事，前一创想表达故事能力，是后一创想表达故事能力的基础；后一创想表达故事能力，总是在整合前一能力基础上有所发展提升。想象习作与能力融合发展呈现出异步训练、阶段整合、累进发展的特点。

教学时，要把握这一特点，一个阶段集中解决一个问题，发展一个能力点，在后一阶段进行整合，将能力融合发展放到更大的系统中寻求发展。求质不求多，一课一得，一单元一得，一册一得，再到一年整合一得，四个年级两个学段的持续性、累进式能力整合学习，显然符合学生能力形成与发展的规律。

三、想象习作进阶教学优化策略

教材序列化编排了想象习作，小学生也喜欢想象习作，但学生的想象习作并不尽如人意。笔者在调研中发现，小学生的想象習作普遍存在三个问题：第一，内容空洞无物，难以将想象点拓展成情节完整的故事；第二，故事内容老套、同质化严重，缺乏创新性与独特性；第三，习作内容零散无序，缺乏逻辑条理性与思维深度。如何解决这些问题，发展学生的想象、思维与表达能力呢？

1.范例引路，建构故事范式

教材选文文质兼美，具有典范性，是学习如何建构故事的好例子。教学时，我们可以之为范，引导学生学习如何创编故事。

以五年级下册第六单元习作《神奇的探险之旅》为例，习作要求是“展开丰富合理的想象，编一个刺激的探险故事，把遇到的困难、求生方法写具体，把心情变化写出来”。要完成本次习作，学生不仅要想象探险故事发生的时间、地点、人物、场景、装备、探险过程，更要深入构想故事情节，如遇到了什么险情，如何摆脱困境，还要想象在此险境中，人物的语言、动作、神态及心理活动、心情，甚至还要创想细节，以丰满人物形象。这对于五年级的学生是有一定难度的。教师在教学时，可以《跳水》为范例，让学生在阅读理解课文主要内容的基础上，提炼出故事模型，即故事三要素：人物、环境、情节。

人物：孩子、水手、猴子、船长

环境：海上风平浪静

情节：孩子遇险得救

再引导学生画出故事情节图：

借助故事三要素，架构故事框架；对照情节地图，创想故事情节和探险过程。由此，可总结出范文引路建构故事的教学范式：阅读范文，提炼故事模型——运用故事模型，构思故事框架——借助故事地图，构想情节。如是而教，不但使学生创想故事有路径、有方法，也使其表达有条序、有章法。

2.搭建支架，引导深度创想

支架作为引导学生深度创想的手段和工具，主要包括问题支架、提示支架、情境图支架、思维导图支架、概念图支架等。支架可帮助学生深度构想故事情节，表现人物形象。

创编故事的难点在于如何构思跌宕起伏的情节，让故事更有趣，更有代入感；重点是如何让人物形象更生动形象，更吸引人。教学时，教师可以搭建支架，化解难点，突破重点。以教学四年级上册第四单元想象习作《我和过一天》为例，为深化对这一天活动过程的构想，可先让学生填写表1。

接着，聚焦“如何让情节更跌宕起伏”，让故事出现“事故”，让意外事故使故事曲折起伏，教师可以呈现一张思维地图（见图2），引导学生展开想象，制造事故，制造意外；创想方法，解决意外；再设想又遇到什么意外事故，又是用哪些方法解决的……通过思维导图引导学生创想意外事故，设想解决意外的最佳方法。事故之巧，方法之妙，尽显想象之巧妙，思维之深广。如此而为，故事情节跌宕起伏，解决问题的方法出乎意料，故事更显神奇、有趣。

如何让故事中的人物形象更吸引人？可以问题链作支架，引导学生创想。例如：遇到意外，“我”是怎么想的？“我”会跟他说些什么，又会怎样行动，当时的心情是怎样的……通过问题链，引导学生入境，想象人物的言行举止和内心活动，进而丰满人物形象。

支架使创想有路有法，写作故事的思路清晰、有条理，使得故事情节曲折；支架引导学生想得细，想得深，让人物形象鲜明生动，主题突出。

3.主题发散，突破创想框限

学生想象习作的最大问题在于故事内容老套、同质化严重，读之如同嚼蜡。这是因为学生受到思维定式的框限。如何解决这一问题呢？教师可以通过主题发散的方式，帮助其打开思路，展开联想想象。

以教学六年级下册第五单元《插上科学的翅膀》为例，教材让学生想象：如果你能用时光机穿越时空回到恐龙时代，会发生些什么？学生立刻会想到恐龙在侏罗纪时的生活与灭亡，至于如何生活，又如何灭绝，其间发生过什么样的故事，给了我们什么启示，学生一时难以周尽。教学时，教师可在表格上填写一个主题词，如“灾难”，让学生据此联想想象。学生填入与“灾难”意思相反的“乐园”“生存”“友好”“战友”，与“灾难”相关的“拯救”“污染”“战争”，与“灾难”相似的“残酷”“伤心”“绝望”“孤单”……随着联想的主题词越来越多，学生创想的思路越来越宽，想象的内容、场景越来越丰富。写作时，有的学生想象恐龙遭遇灾难，引发了对灾难的思考；有的想象恐龙为种族生存，联合抗击外敌，引发了对战争正义性的思考；有的想象恐龙们共同行动起来，拯救日益恶化的环境，表达了对生存与命运的思考；还有的想象恐龙在森林王国里快乐地生活着，表达了对自由和美好生活的向往……学生习作的主题、内容与体裁，都得到了极大的丰富（见表2）。

主题发散，不但可以使一个学生展开自由联想，而且一个学生的联想可以激发另一个学生，甚至一群学生的联想，形成联想激荡，情感共鸣，进而生成更多意想不到的主题、内容、情感、思想。

发散，是为了突破思维定式和想象局限，使得学生的想象既有固定点，又如风筝一样能自由放飞，不断地催生习作主题、内容与情感、思想，催化创新性、个性化、独特性的想象习作诞生。

4.项目化学习，融合发展能力

想象习作项目化学习，是指以想象、思维与语言表达能力的融合发展为目标，以任务为驱动，通过自主、合作、探究学习，使想象习作学习不断走向深入，并通过习作过程与结果，展示想象、思维、语言表达的运用与融合发展。

创编童话是三、四年级学生想象习作的主要内容。在教学时，我们可以编一本《有声童话故事书》为学习任务，让学生展开自主、合作、探究学习，通过听、说、读、写、演、评、改、编等一系列的语文实践活动，让学生在听童话、读童话、编童话、讲童话、演童话、评童话的基础上，共同编制一本《有声童话故事书》。

听童话，让学生搜集并一起听有声童话，探究创想童话故事的方法。读童话，探究创编与写作童话故事的技巧。写童话，小组同学以接龙创编童话故事的方式，接续创编童话，并最终形成童话故事集。讲童话，让学生讲一讲自己创编的童话，评选班级“童话故事大王”。演童话与评童话相结合，让学生将自己创编的童话故事写成剧本，与同学一起合作表演，再比一比、评一评，看谁的童话故事编得好、演得好，分析各自创编的童话故事的得与失，并进行修改完善。在此基础上，学生分工合作，共同完成融音频、视频为一体的童话故事书的制作，其后举行《有声童话故事书》推介会，让学生介绍自己创作的童话书，评选并向出版社推荐“十佳有声童话故事书”。这样的学习活动，虽然费时较长，但学生乐此不疲。正如儿童文学作家郑渊洁所说，儿童的精神世界，就是一个在故事中，由故事元素构筑起来的丰富而敞亮的童话世界。编一本《有声童话故事书》，丰富了学生的精神世界，训练了学生的想象、思维与表达能力，进而有效地提升学生的语文核心素养。

朱智贤、林崇德在其《思维发展心理學》一书中说过，思维的产生与存在，正是为我们提供了一条通过一个“作品”去分析他的思维、测定他的思维的途径。而分析、测定作品的思维，还原其思维路径，让学生掌握思维路径，学会思维方法，创想、构建属于自己的精彩生动的想象世界、精神家园，这才是想象习作真正的教学价值与意义之所在。融合发展视域下的想象习作进阶教学能切实提升学生的习作能力。

【本文系2019年度福建省基础教育课程教学研究立项课题“基于教科书选文指向核心素养的课堂教学模式建构研究”（课题编号：MJYKT2019—192）及福建省教育科学“十三五”规划2020年立项课题“指向语文要素的选文使用模式研究”（立项批准：FJJKXB20—998）阶段性研究成果】