多模态理论视域下外语教材迭代与思考——以远程开放教育公共英语教材改革为例

孙治国 郑霁鹏 王 珺 熊 英 杨永祥 赵铁成

(1.青岛工程职业学院，山东 青岛 266100；2.国家开放大学，北京 100039；3.青岛开放大学，山东 青岛，266100；4. 中国海洋大学，山东 青岛，266100)

一、 文献回顾与问题提出

在信息技术与教育教学深度融合、不断变革的当下，“教材改革是教育改革的重要内容”(何政，2018)的这一特质被进一步凸显，同时教材建设与学生支持也是远程教学质量保证的永恒主题(匡贵秋,蒋国珍,2008)。对于远程开放教育而言，教材改革与建设的重要性不言而喻，然而学界对于教材的关注讨论却有待提高。以往，对网络教育形态下的印刷教材研究数量，较函授教育和广播电视教育，显著下降，对实践者操作层面的研究，少之又少(武丽志，苏丹，2009)；如今，国内对数字教材研究虽内容多，但深度略显不足，整体呈现出实践先行、理论滞后的特点(钟岑岑，2016)。远程开放教育领域，对数字教材的研究也存在同样问题(杜若等，2018)。可见对于教材的研究实非显学，却颇为必要。

但问题还远不止于此，还涉及教材的分类依据与迭代特征等问题。王然和郭鸿(2014)认为，教材“在形式上，根据其使用的媒体和传播途径的不同，可以分为印刷教材、视听教材和电子教材等”，进一步指出电子教材“把印刷教材、教学课件、学习支持服务、虚拟现实、学习终端等多种形态的资源有机地融合在一起，形成立体化的学习支持平台，同时又是一个知识资源库，来满足无所不在的学习需要，支持反复使用，可以及时通信、共享资源，并且支持动态交互”。杜若等(2018)在认同“交互式数字教材，可以看作是新一代的电子教材”的同时，又认为其两者存在显著差异，“与以往电子教材相比，数字教材更加注重面向移动端的开发和应用，具有交互性更强、访问更便捷等特点，能有效支持阅读、探究式学习等活动”。其中，显然需要回答电子教材如何与包括印刷教材在内的资源、功能与渠道终端等“多种形态的资源有机地融合在一起”，数字教材互动性更强如何体现，最新的变化特征又是什么，如何有效地支持学习活动等问题。

因此，有必要在加强对教材建设与变革的关注和研究过程中，以新近的远程开放教育教材革新的具体案例，来全面梳理和探求上述问题。此外，还有必要分析教材的迭代与学习环境的构建、与学习发生之间的关联因素和机制等问题。我们将尝试以多模态理论为依据，以国家开放大学公共英语教材为例，展开分析梳理，探究上述问题。

二、 梳理与聚焦变量

外语教学有着自身的学科特点，远程开放教育中的外语教学有更为突出的属性特征。为准确有效分析相关问题，有必要聚焦远程开放教育中外语教与学各变量的新特点。

(一)远程开放教育视域下英语外语教学的变量

Mackey(1965)提出了“语言教学、学习和政策互动模式”(图1)，用以直观地阐释语言教学如何与语言政策和语言学习互动，“社会”和“政府”两大宏观因素直接影响了“教育政策”以及其子部分“语言政策”，并作用于中观范畴——“课程大纲”。“课程大纲”作为“语言政策”的直接体现，直接影响了教学方法与教材变量(M:Methods and material variables)和教师变量(T:Teacher variables)，进一步影响了课堂教学变量(I:Instruction variables)。此外，课堂教学变量与社会文化变量(S：Sociocultural variables)和学习者变量(L:Learner variables)相关联。

图1 语言教学、学习和政策互动模式(Mackey，1965)

将上述模式、概念和变量迁移至远程开放教育语境下的外语教学中再做考量(见表1)。与传统课堂教学模式相比，远程开放教育中的教师、课堂教学和学习者有其独特的状态特征：教师与学习者处于分离(或准分离)状态，基于传统意义教师变量可标记为Teacher(-)；课堂教学功能相对减弱，面对面教学辅导很大程度减少甚至消失，故变量标记为Instruction classroom(-/null)；由于远程开放教育学习者在人口学特征、学习动机、学习需求等方面与围墙高校在校大学生都存在显著性差异，学习者变量标记为Learner(***)。学习者自主学习如何发生、学习者如何有效学习，在很大程度上依赖教学辅导方式与教材；而教学辅导方式与教材也需要进一步改革，以促进学习者有效学习。

表1 发现问题与聚焦变量

(二)聚焦教学方法与教材变量

教材改革是教育改革的重要内容和有力支撑，远程开放教育中区别于传统教育教学模式的相关变量的客观存在，也客观上需要教材具有适应性的区别，构成了教材改革的要因。教材由传统的单模态为主逐渐发展为多模态教材甚至复合多模态为主。复合多模态教材囊括了相关教学资源和开放性教育资源，又进一步为远程开放教育教学方法方式的改革提供了诸多可能，也客观上为其他教育形式的教学改革和在线教学的开展提供了参考。

表2 Material与Methods区别与联系

远程开放教育中，教材及资源的使用是教学辅导改革的重要抓手，需要动态地探索线上线下单一或多种组合模式应用的方式和效能。换言之，教材及资源建设需要顺应学习者、信息通讯技术和教育学习技术的变迁，以增加远程开放教育中学习发生的可能。因而，需要对于教材进行综合评价，并从中梳理可使学习发生增加的机制和手段，为教学改革和学习支持服务提供坚实支持。

三、 多模态与外语教材迭代分析

要以多模态视角探究外语教材的迭代，还必须厘清多媒体教材与多模态性教材的关系。并在此基础上，从模态提取参数描写和界定教材的迭代特征。

(一)多媒体与多模态

Zammit(2011)提出新学习环境中的课程和教学框架,其中Multi-modal Texts多重符号语篇与Electronic电子教材或资源对应，传统上简称为多媒体或多媒体课件,实则属于多模态性教材的范畴，等同于具有“可教性和开放性”的“演示教材”。其他的两种多模态性教材包括“纸媒教材”(其编写原则还包括：提示性、索引性、连接性和注释性，该四个属性表明其区别于普通单模态为主的纸媒教育)和“电子教材”(张德禄，张淑杰，2010)。因此，从多媒体到多模态的逻辑关联可以梳理为表3。

表3 从多媒体到多模态

传统的多媒体是建立在多模态的电子化集成基础之上的，而当下多模态性教材更注重教材的网络化。“多模态这个术语表示我们交际的方式很少由一种，即语言，来进行，而是同时通过几个模态，即多模态，通过把视觉、声音、语言等结合起来进行”(Kress & Van Leeuwen，1996)。从广义的角度(生理学角度)，多模态指视觉模态、听觉模态、嗅觉模态、味觉模态和触觉模态(朱永生，2007；顾曰国，2007)；从狭义角度(社会语言符号视角)，“把语言看作一个符号系统”(韩礼德，1978)，“每个模态来自一个符号系统，每个符号系统具有各自的系统和功能特征”(张德禄，2015)。对于语言教学，特别是外语教学而言，多模态性教材的应用空间更为广阔。但随着模态的演化以及网络化手段的外扩，多模态性教材也在分化演进。不断演进的多模态性教材实则契合了教材的迭代事实，也进一步增强了以该理论梳理解释教材迭代的理论。

(二)教材迭代的参数分析

Halliday(1973) 提出了语言系统及其入列条件(entry condition)概念，通过入列条件，明确系统中组成部分的关系，从而建立系统“体现深层的纵聚合关系”(朱永生、严世清，2001) 。入列条件参数描写了系统的特征，即深层的纵聚合关系(张德禄等，2014)。将入列条件的思维应用到教材迭代的模态分析描述中，见表4。

表4 教材特征描述

从模态角度，教材是按照模态的复杂和复合程度在不断演进，发展的脉络为“单模态——双模态——多模态”；每个阶段又有包括不同的子类变体，阶段之间还存在过度状态，均可以由参数体现，又由入列条件具体描述。参数的组合即为入列条件，为科学界定教材迭代提供基础。

(三)教材迭代的初步界定

从模态角度，教材分为单模态、双模态和多模态性教材三类；其间还存在两个过度状态，即准双模态性教材和准多模态性教材。此外，早期多模态性教材由于多模态性教材1.0和2.0阶段在共性的基础上又存在使用上的差异。教材的迭代与细微差异，都需要进行界定。初步界定如下：

1.单模态性教材阶段

单模态性教材阶段，教材的基础特征是教材由单一模态构成，不同单一模态的教材间联合使用较少。单模态性教材包括单一的词语系统教材、词语系统配有插图的单模态为主的教材，还有单一的语音系统教材。

2.单模态性教材向双模态性教材过渡阶段

单模态性教材向双模态性教材过渡阶段，教材所涉及的词语系统与语音系统，但两系统间不具备或缺失模态间的衔接机制，实则是学习者将词语系统的纸媒教材与语音系统教材的联合使用。

3.双模态性教材阶段

双模态性教材阶段，教材又包括两个子类，由低向高过渡，分别是[+视觉图像静态] ×[+语音系统]和[+视觉图像动态] ×[+语音系统]。两者的区别并不在于语音系统，而是在于视觉图像的静态与动态特征上。而该子类教材在具备音像一体特征的同时，并不涉及纸媒教材。因此，该阶段的双模态性教材——音像教材，是相对整体而存在的，这里的迭代分析只是从模态视角的梳理和参数描写，其与纸媒教材是相对立的。

4.双模态性教材向多模态性教材过渡阶段

在向多模态性教材发展过渡中，在传统的音像教材的基础上，增加了字幕，甚至还可以是兼有目标语和母语的双重字幕。但该类教材依然不涉及纸媒教材，只是音像教材的升级，或者说是音像资料在外语教学中，在原有音像双模态输入的基础上，借助字幕而形成的多模态输入，是音像资料(或音像教材)的进一步有效应用。

5.多模态性教材阶段

多模态性教材区别于单模态性教材和双模态性教材，其模态的复合程度更高。其中又包括三个发展子阶段，即早期多模态性教材、多模态性教材1.0和2.0阶段。多模态性教材的这三个子类在很大程度上，与多媒体演示教材、电子教材和数字教材相契合。可以初步界定为：

其一，早期多模态性教材是课堂教学中教师使用的多媒体演示教材，其模态和信号系统包括词语系统、视觉图像系统和语音系统。课堂上教师并不照本宣科，所以纸媒教材为辅。也侧面说明其与纸媒教材缺乏一体化的融合，只能是内容上的贯通，故而并不适合远程开放教育中学习者的自主学习。

其二，多模态性教材1.0阶段，仍以纸媒教材为主，词语(文字)书面语系统具有支配地位，词语系统辅以视觉图像系统以及语音系统，但模态间衔接机制由相对简单的模式构成，并向衔接充分模式发展。

其三，多模态性教材2.0阶段，以纸媒教材为辅，甚至向无纸化蜕变，依托模态间丰富的衔接机制使得教材向一体化融合发展。且随着衔接机制友好度的提升，网络化与互联网技术相融合，互动性、学习支持服务和情感支持等新特征都成为其突出特征。因此，该阶段的多模态性教材、多模态资源一体化程度更为凸显，或可称之为多模态性一体化教材。在远程开放教育中，多模态性一体化教材的这些特征界定需要实例说明，同时也需要分析其与学习发生之间的关联，以及与学习者微观学习环境构建之间的关系。

四、 多模态性教材与学习发生

意义的构建本就是多模态，而非单模态(胡壮麟,2007)。单一模态越来越多地需要依赖与其他模态的交互来完成信息传递。换言之，符号资源无论以何种形式承载信息传递功能，都离不开“动静结合、声像交互、视听相融”，进而构建了对于学习者“多面、多向、多维的多模态交互渗透”(张丽莹，2017)。在远程开放教育中，促使学习行为的发生，不仅得益于基于多模态视角的教材能使抽象的概念和程序进一步“具体化、直观化、形象化、趣味化”，还在于多种教育教学资源的融合，多种模态符号的输入与输出的整合；学习者自主学习过程中与新型教材之间由简单交互深化为互动成为可能。多模态性一体化教材促进学习发生的优势还在于，脚手架理论的应用从教师的教学手段前移到了教材编写安排中，旨在促进教与学准分离状态的远程开放教育自主学习的发生。

国家开放大学公共英语系列教材是多模态性教材，将纸媒教材、电子教材和演示教材有机融合。其纸媒教材借助于二维码链接，与配套数字教材的音频或视频多种模态资源紧密配合，电子教材和演示教材的教材终端媒介变为更便携的手机(或pad)，通过APP——云书院实现互动练习与检测，提供学习过程中针对不同难度学习需求的学习支持选择。下面以国家开放大学公共英语教材《商务英语1》为例，详细阐述多模态性一体化教材对远程开放教育学习的促进作用，也涉及微观学习环境。

(一)多模态性一体化教材输入效果的保证机制

多模态性一体化教材，依托多种模态的符号系统，提高语言教学的效率和效果。多模态间的教学资源通过二维码方式进行整合，也依靠二维码在使用中进行检索调用(见图2)。《商务英语1》Unit 1纸媒教材中的输入环节，由视觉和听觉双重符号系统完成，学习者自主学习中，通过手机扫描二维码，便捷地进行视觉和听觉双重语言输入。

图2 多模态性一体化教材整合与多模态性输入

(二)多模态性一体化教材输出效果的保证机制

多模态性一体化外语教材，借助于智慧移动终端APP云书院，可以实现更深入的语言输出练习(见图3)。在自主学习中，学习者可在多模态性输入学习的基础上，随时进行输出练习并进行录音保存，随后可以播放自己的朗读音频，与原音频进行比对，纠正发音，提高语言习得的准确度和流利度等指标。

图3 多模态性一体化教材引导朗读输出的功能介绍

该练习使得电子教材在纸媒教材的基础上，通过练习内容的提升，即在图2听录音填空的基础上，引导学习者自主开展口语输出练习。实现了练习项目扩充与匹配的功能手段相统一，使得多模态性一体化教材的特征和优势进一步凸显。

(三)多模态性一体化教材的互动实现机制

传统的教育模式重视面对面的师生、生生互动，认为学习真实发生在互动之中。在远程开放教育中师生的分离状态，使得互动的效率和效果受到限制，自主学习中的互动只有借助新型的教材体系才得以实现。

多模态性一体化教材尝试人机之间的互动，即学习者在自主学习过程中与教材之间形成互动，以解决学习困难，促进学习发生以提高学习效果。在多种练习的基础上，多模态性一体化教材设置了便捷按钮，学习者可通过按钮一键获得题目答案，提高学习效率，见图4。

图4 多模态性一体化教材促使基础性互动发生

除了上述人机互动外，多模态性教材还通过多重辅助功能和设置，促进延伸性互动的发生。利用多模态性教材的附加功能，为碎片化学习和自主学习过程提供便利，如激光笔、批注、截图、截屏、便签、资源链接等(见图5)，可帮助学习者划取重点、标记问题等，为进一步促进深度学习、与教材之间深度互动，也为师生基于网络的交互发生(如异步交互)奠定基础。

图5 深度学习或与教材的深度互动工具

(四)多模态性一体化教材的学习支持机制

学术性学习支持对于远程开放教育中学习者的自主学习不可或缺。除了上文多模态性一体化教材的功能介绍所涉及的朗读对比(包括人机间和学习者自我反复练习之间的比对)、练习答案查询等机制外，由于学习者学习基础差异性大，且相当部分的学习者学习基础比较薄弱(孙治国、赵铁城，2015)，就英语语言学习本身，作为研究案例的多模态性教材中的学习支持机制按照层级，区分并设置为基础性学习支持机制和扩展性学习支持机制。

其中，基础性学习支持又突出表现为，小节导航(指示语释义)、难点词汇(词法与语义解释)、难句讲解(句法与语义阐释)、语法释疑(聚焦重难点语法讲解与举例)，见图6。此外，“Language Notes(语言要点)”也一脉相承地以脚手架式的策略思维、以难度梯度安排设计，学习者可以根据自身学习基础和认知习惯及学习策略，灵活选择，这些机制进一步构成了多模态性一体化教材有效的、针对性的学习支持。在此基础上，扩展性学习支持机制又具体体现为“Workplace Tip(职场点滴)”“Check It Out(重点语法)”“Culture Note(文化提要)”等内容，纸媒教材中也加以突出，进一步从机制上探索尝试了相应的学习者友好度安排。因此，基础性学习支持机制和扩展性学习支持机制的各有侧重，使得多模态性一体化教材在具有了区别于传统教材特征的同时，也突显了差异化、效能与属性，凸显了其一体性的实质内涵与功能张力，极大便利了开放教育学习者自主学习过程中根据学习需求和自身特质而产生的灵活性选择。

图6 多模态性一体化教材的学习支持机制(小节导航、难点词汇、难句讲解、语法释疑)

从练习设置到语言本身的重难点解析，再到语言文化和商务英语相契合的职场点滴等学习模块内容，多模态性教材均使用了脚手架理念的设计，旨在使其功能和机制能够多维度地支持远程开放教育学习者的匹配性自主学习，满足学习者根据自身学习风格、认知习惯、固有学习策略等情况灵活选择学习路径的需求。

(五)多模态性一体化教材与情感支持机制

远程开放教育中教与学的分离，使得情感支持的重要性凸显出来。通过上述实例分析，多模态性教材2.0(即多模态性一体化教材)阶段业已初见端倪。以《商务英语1》为例的多模态性一体化公共外语教材，在实现了语言输入、语言输出、学习互动和学习支持之外，在学习者情感支持方面，预留了巨大的空间。未来，诸如虚拟辅导教师或虚拟学习秘书，适时推送给学习者学习提醒、学习鼓励等，将使其促进学习发生的功能进一步增强。

综上，兼具语言输入、语言输出、学习互动、学习支持，以及展望中情感支持等机制的多模态性一体化教材，在很大程度上建构了学习者自主学习的微观学习环境。其五个维度的具体功能，能够对学习者产生教育教学影响，促进学习者的自主学习发生和维系，见图7。

图7 多模态性一体化教材与学习环境的构建

远程开放教育这种新的发展趋势，与远程教育的特质和学习者的基础情况密切相关，适应ODE特质与满足学习需求，是促进教材迭代的内在动力，本质上构建了区别于传统教育教学(包括传统上的ODE教育教学)形式的学习环境。从这个角度，多模态性一体化教材的迭代，既是ODE教育教学改革的成果，又反作用于ODE教育教学变革，引发了国家开放大学办学体系的一系列外语教育教学改革实践。截止到成稿，已有三个批次，20个单位参与了公共英语多模态教学改革项目，取得了较好的教学实践效果。

五、结语

远程开放教育中，教与学分离，部分学习者英语基础薄弱，学习策略欠缺，如何促进学习者自主学习有效发生成为焦点。我们基于学界对于多模态理论教材的探讨，聚焦了ODE视域下外语教学的变量，以国家开放大学公共英语系列教材《商务英语1》为例，尝试梳理多模态视角下公共外语教材的演进及形态属性，说明了多模态性一体化教材对于语言输入、输出、学习互动、学习支持等方面，在促进学习发生中的具体功能与实现方式。同时，未来在人工智能等技术的加持下，情感支持将成为教材发展中的新风向。这不仅丰富了多模态理论在外语教材评价中的应用，也为进一步探索多模态视角下的外语教材发展和应用，特别是远程开放教育教材变革提供有益参考。此外，也客观上从教材的视角，为其他教育教学形式开展线上教学提出了有益的参考：线上教学辅导并不是简单地将线下的教学搬到网上，教材是否能够支持学习者的在线学习是必须重点考量的前提之一，而这个前提却似乎被忽视了。