职业教育产教融合：桎梏与导引

2021-03-11岳敏敏董同强

职业技术教育 2021年1期

岳敏敏董同强

摘要职业教育产教融合作为一种复杂的社会现象，正面临政府权力边界模糊与角色定位不清、治理模式失范且发展体系不完善、学术漂移现象等现实障碍。从布迪厄“场域”理论视角出发，产教融合场域是教育场域与产业场域分化与共生的结果，其本质上是通过利益共同体的构建追求价值增值的生产与教育一体化的过程。消除职业教育产教融合现实障碍的可能路径包括：形成资源供给与需求侧的协调机制、搭建区域性产教资源互动服务平台、探索实施高等职业院校教师绩效考核新标准、建设产业系统与教育系统的利益共同体等。

关键词场域理论;职业教育;产教融合;协同创新;布迪厄

伴随着新科技革命的加速推进，职业教育在人才培养、科学研究、社会服务层面已无法完全满足产业转型升级与培养经济发展新动能的时代需求，迫切需要通过深化产教融合解决自身发展存在的问题，促进教育链、产业链与创新链三者之间的深度融合[1]。法国当代社会学家皮埃尔·布迪厄场域理论的核心是基于经济学、政治学等角度提出通过教育场域、产业场域、科学场域等多种场域的分化与融合研究社会学领域的相关现象。本研究试图基于布迪厄的场域理论，通过分析产教融合场域的形成与本质属性，剖析职业教育产教融合的现实障碍与场域特征，提出消除职业教育产教融合现实障碍的可行路径。

一、何谓“场域”

（一）场域理论

皮埃尔·布迪厄的场域理论认为，场域是一种权力关系，涉及各类资本的竞技，这种权力关系是建立在社会高度分工的基础上，由不同类型的社会小世界所构成。所谓场域，就是位置间的客观组态，各行为主体依照位置的存在状况，以特有的权力，所形成的特殊客观关系[2]。关系是场域的本质，场域的思维模式具有关系性，场域之间是相互有机地联系在一起，会依据不同的时空条件而有不同的原则，也就是说场域的边界并不是固定不变的，而是动态发展的，如教育场域、经济场域、政治场域等都有各自的规则引领其发展。场域作为动态发展的一种权力关系，各场域之间的共同之处就是权力斗争，权力场域作为各种场域活动的基本空间，可以被理解为“元场域”，其涵盖了如政治场域、经济场域、教育场域等子场域[3]。权力场域对各个子场域中的资源分配对比关系呈现出宰制与被宰制的动态形态。场域中的位置表现的是行动者的资本状态，它具有支配性，不同的位置与其获利的多寡与客观的社会空间位置相关，资本的分配决定了社会空间的结构。在布迪厄的场域理论中，任何资源只要能成为一种权力的社会关系来发挥影响力，都可以成为资本。皮埃尔·布迪厄所提及的资本不仅有经济资本，而且有非经济资本，如文化资本、社会资本以及象征资本等，不同种类资本之间的等级次序也随着场域的变化而有所不同，这较好解释了那些所谓“非理性”的实践逻辑[4]。

（二）产教融合场域

自2014年5月国务院印发的《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发[2014]19号）首次提出“产教融合”到党的十九大报告明确提出“完善职业教育和培训体系，深化产教融合、校企合作”，产教融合已经从最初的职教政策上升到国家战略层面，其作为新时代职业教育人才培养的内在要求，愈益受到政府和社会各界的重视。从字面解读，“融合”意为两种以上不同事物融为一体，因此，一般认为产教融合即产业系统与教育系统的一体化[5]。产教融合作为一种复杂的社会现象，是产业系统与教育系统为了各自的发展所建立的一种资源共享、优势互补、需求对接的合作机制。根据场域理论，产教融合场域是教育场域与经济场域分化与共生的结果，其本质上是通过利益共同体的构建追求价值增值的生产与教育一体化的过程[6]。在这个过程中，社会结构异质性的存在为社会交往设置了障碍，阻碍了场域之间各因素的相互渗透，但随着其异质性的不断增加，社会群际交往的范畴也在不断扩大[7]。在一定意义上，异质性缓和了内部群体压力，给来自不同群体的人们创造了更多的偶然接触机会，这说明随着异质性的不断增多，不同身份的群体更易获得交往的机会，进而增大群际交往的可能性。社会行动者掌握资本类型的差异决定了教育场域与经济场域之间异质性的存在，产业系统主要利用经济资本兑换学术资本，而教育系统则主要通过学术资本换取经济资本，二者之间的资本交换活动日益频繁，异质性、复合性也不断增加，二者之间发生“共生”现象并交叉形成一个客观关系构成的异质性新场域——产教融合场域。在这个新的场域中，产教融合场域作为不同场域叠加与耦合的结果，通过建立相应的耦合机制，为社会行动者建立互动渠道，为资本交换建立可行性模式。随着知识生产模式的演变，学术资本与经济资本之间进行转换和再生产，最终实现资本的增值[8]。

二、何以从“场域”视角提出职业教育产教融合问题

（一）内在机理

自主的获得是场域形成的关键[9]。随着知识生产模式的演变，不同但相关场域的边界由清晰变得模糊再变成动态，行动者之间互动频繁、相互合作，场域独立发展的状态被不断打破，逐渐由不可通约转变为可通约，不同场域之间多场叠加与耦合逐渐形成另一个新场域。行动者所掌握资本的异质性与互补性是不同场域耦合的前提和基础。在这个新的场域中，不同资本之间进行转换和再生产，目的是价值增值。皮埃爾·布迪厄认为，每个场域都以一个市场为纽带，将场域中象征性商品的生产者和消费者联结起来。产教融合场域是教育场域与经济场域分化和分融的结果，通过建立耦合机制，为行动者建立沟通渠道，为学术资本和经济资本建立兑换模式，从而实现资本的增值。

（二）历史逻辑

场域作为动态发展的一种权力关系，为资本交换建立了可行性模式[10]。从计划经济为基础的“单位制”，实行科层等级式管理的“产教一体”模式。在这种模式下，政治资本而非经济资本或学术资本居统治地位，以单位为载体直接介入产教关系;行动者进入场域有身份限制，场域设置高“门槛”，边界清晰;场域内位置相对固定，权力资本在位置的确定中发挥主导作用;资本的兑换是通过行政指令，按照计划完成;单位制下相关场域内部的行动者，既受到外部限制，也缺少内在自主的意愿，并逐渐形成了依赖型的惯习。改革开放以来，伴随着社会主义市场经济体制的确立，市场日益发挥出资源配置的基础性作用。提高了权力介入的合法性，政府逐步依托经济资本，以项目为载体介入产教关系。这种模式中，行动者之间是契约关系而非行政关系，行动者参与场域的活动较少受到身份限制，行动者自由度增加，行动者自主性提高，依赖型的惯习逐步向自主型的惯习转变;行动者主要通过协同创新获得资本增值;产教场域的边界开始模糊。依托市场经济体制和竞争机制的“项目制”逐渐成为一种新的模式。随着知识经济时代的到来，以文化资本的方式介入，更加提高了权力的合法性。文化也是政治的一种表达，权力场域不再直接对产教场域中行动者进行直接干预，而是以文化资本的形式[11]，在场域外部营造文化氛围、搭建文化平台，通过作用产教场域这个中介来形塑场域中行动者的性情倾向;资本的兑换、增值是各方通过自主协商的方式进行，体现的是市场的价值;场域的边界是动态的，行动者可以自由进出，高度自治。职业教育的体系变革受制于其所在社会场域之间的相互关系和职业教育场域之间的相互作用。这个复杂而庞大的相互作用关系网络规定了职业教育的发展脉络和演化方向：场域边界（清晰—模糊—动态）、主导资本（政治资本—经济资本—文化资本）、行动者之间关系（行政关系—契约关系—自主协商关系）、惯习（依赖型—自主型—高度自治型）以及权力场域（直接介入—外围营造）。场域理论可以提供一个整体的分析框架，帮助人们更好地理解产教场域的社会关系特征和变迁路径，进而有助于提出如何落实“产教融合”的建议和举措。

（三）场域中利益相关者的现实诉求

从皮埃尔·布迪厄相关理论看，职业教育产教融合主要涉及两个场域，即高等职业院校所处的文化生产场域中的教育次场域和行业、企业所处的物质大生产场域。在产教融合场域中涉及多方行动主體，任凭哪方场域规则多么清晰、制度逻辑多么强大，也无法以一方之力实现产教融合，各方行动者必须协同创新，推进职业教育产教融合有效实施。职业教育产教融合的根本动力在于资本增值的现实诉求：企业由于资本增值的冲动，用掌握的经济资本直接投资职业院校，通过资本形态从经济资本到客观形态文化资本的转变，来换取学生身体形态的文化资本或不断提高职业院校学生身体形态文化资本的总量，达到获取社会资本和文化资本以扩大社会影响力，从而实现经济资本的不断增值;对于职业院校而言，由于企业经济资本的直接介入和客观形态文化资本的投入，院校从教学设备到育人环境不断改善，人才培养质量不断提升，从而实现了文化资本不断复制与增值，增加文化、社会资本供给总量，提升产业服务能力;作为职业教育的利益相关者和管理者，政府通过强大的政治资本不断满足公共利益需求，使社会公信力不断增强，文化资本总量不断增加，从而实现政治资本的增值。任何职业教育的发展范式都是其所处的政治场域、经济场域和教育场域共同作用的结果。

三、实然状态：职业教育产教融合的现实障碍与场域特征

（一）政府权力边界模糊与角色定位不清

在教育系统与产业系统进行合作时，必然会受到政府既有的政策与制度的影响，纵使当前已经确认“市场对资源配置调控起决定性作用”，但在其中如何“更好发挥政府作用”仍未形成共识[12]。在产教融合中，产业系统与教育系统融合的内容、方式、载体等都需要以市场反应作为基本参照，然而教育系统在政府的宏观调控下必然会受到多方面的影响。一方面，一旦政府调控机制在产教融合中“越权介入”，必然会破坏市场体制优化教育资源与人力资源配置的基本格局，导致产教融合“壁炉现象”的出现[13];另一方面，倘若政府在产教融合过程中“过度放任”，在一定程度上会使产业系统与教育系统在融合形式与内容上获得更多可能与途径，但政府责任的“缺位”必然会导致“产教融合”过度偏向于企业营利，忽视人才培养的价值定位。我国政府部门在职业教育发展过程中对职业院校专业设置以及专业建设干涉过多，针对职教教师职称评定标准采取“一刀切”的做法，缺乏职业教育特色，针对企业参与人才培养方面政策供给不足等，都对职业院校与产业的深入融合造成了不利影响[14]。

（二）治理模式失范且发展体系不完善

政府权力边界模糊以及产权保护机制的缺失，必然会导致产教融合治理模式失范的问题。从目前的产教融合项目来看，主要由学校与企业共同管理、共同举办、共同评价，缺乏中间性组织的参与。中间性组织作为政府与市场之间的一种制度性结构，在政府与市场之间的利益协调机制中一直扮演着“协商”“辅助”等角色[15]。但在当前的产教融合机制中，以市场机制为主的产业端与以政府调控机制为主的教育端的直接对接与合作导致了中间性组织的能力缺位，且不能降低两者之间的交易与管理成本[16]。从其发展体系来看，现有的产教融合强调资源在横向上的双向流通，注重实现各自制度体系下资源的优势互补以及资本的贯通转换。这种资源流通观的弊端在于产业系统与教育系统的融合自始至终处于一个静止的过程，这种形式的产教融合更多的是朝向组织间的短期利益。理想状态的产教融合更注重在学校、研究机构以及企业之间构建集科研、教学、生产于一体的产教实践场，在构建横向的资源体系基础上，形成促进核心要素发展的纵向体系。

（三）学术漂移现象阻碍产教双向对接

学术漂移现象最早是由美国社会学家、芝加哥学派主要代表人物之一伯吉斯于1972年提出，学术漂移指的是所有非大学的高等教育机构按照更接近于大学形态的方式来确定其活动实践的一种趋势[17]。职业院校“学术漂移”现象并不利于产教融合在职业院校中的整体推进，因为产教融合要求教学、科研以及社会服务必须以产业发展需求为核心，时刻围绕社会成员的就业与发展，这与“学术漂移”现象所崇尚的“学术性”相违背，从而导致市场的先进技术、先进工艺等难以融入职业教育教学资源与教学过程中，同时受传统的学术型教育质量观的影响，职业院校教师的专业能力往往难以适应产业升级以及先进技术快速发展的要求，缺乏吸收产业先进技术元素的时间与动力。产教融合场域为职教教师从使能到增能提供了发展空间。职教教师能否以已有资本为能量，通过在产教融合场域中的实践活动去实现资本的再生产，这种再生产能否有效进行取决于他们在产教融合场域中的位置以及与处于其他位置的行动者之间的客观关系。正如皮埃尔·布迪厄所阐述的，教育场域可以分为有限生产次场与大生产次场。其中，有限生产次场仅仅考虑纯学术资本，忽略经济资本的存在，而大生产次场则主要针对经济资本的积累，面向市场大众。学术漂移现象的出现过度强调了教育场域中有限生产次场的学术资本的重要性，限制了学术资本与经济资本之间进行转换与再生产，造成资本交换之间的不对等性。在这种情境下，职业院校各种类型的学术资本总量并不能适应知识经济模式下企业的发展需求，同时随着教育场域高“门槛”的出现，经济资本也难以进入教育场域中。

四、应然追寻：职业教育产教融合协同创新的可能路径

（一）从“需求脱节”到“供需协调”，形成资源供给与需求侧的协调机制

“资源优化配置”是产教融合自始至终的关键点与发展主线。然而当前纵使职业教育已经与普通教育体系之间建立了一定的转换与沟通机制，但以企业为主体的非正式学习场所仍未被纳入到职业院校学生培养体系中，职业院校的人才供给与企业的人才需求之间并不协调，产业系统与教育系统人力资源的供需不匹配问题仍然存在。产业作为产教融合的起点，贯穿于“供给—需求—供给”的闭环反馈全过程。从人力资源的“供给侧”——学校来看，应主动将作为人才培养参与者的企业融入到学生培养方案、课程开发、教学体系等设计中，将“系统育人”的思想融入到整个资源优化配置的过程中，将外在于人的物化形态的技术规则等转化为内在于人的人化形态，提升与行业、企业发展需求相匹配的资本总量，实现由实体性的技术人工物与规则到身体技术的过渡[18]。从企业的角度来看，企业所需要的合格员工应懂得如何高效地将所获得的理论知识应用到现有的生产环节中，实现生产改造的升级与变革，这就需要企业依托职业院校为员工提供脱岗进修、线上学习、联合培养等方式提升其工作能力，职业院校与企业在利益共享的前提下，开展深度融合，把合作条款落实到人才培养、科学研究和社会服务的具体工作中，同时加强文化互动与融合，促进文化认同，促进两个场域的沟通、理解，不断实现资本的复制与增值，最终在学校与企业的双向互动融合中形成资源供给与需求侧的协调机制。

（二）从“分隔管理”到“资源融通”，搭建区域性产教资源互动服务平台

以往关于产教融合的相关政策大多基于教育系统对产业育人以及科研成果转化的单方面需求，并未对企业的利益诉求进行深入探究。在这种“单向度”的产教融合政策引导下必然会导致产业系统与教育系统的分隔管理。如何消除二者之间存在的信息不对称的现象，全面打通产业系统与教育系统之间融合的障碍壁垒是保障产教融合有序推进的关键。及时、系统、科学、全面的资源融通作为产教融合的基本形式和质量保障，将为发挥产教融合“资源优化配置”功能提供必要支持。通过人工智能、云计算技术、大数据等先进技术构建区域性产教资源互动服务平台对相关数据进行智能分类、聚类、整合，实现在“供给—需求—供给”这一闭环中，产业系统与教育系统二者之间的精准对接，能够打破横亘在供给侧与需求侧间人工嵌入交互的局限性，为“产业系统”与“教育系统”二者之间搭建互通开放的桥梁，推动资源融通服务的智能化、个性化、精准化。

（三）从“学术漂移”到“多元评价”，探索实施高等职业院校教师绩效考核新标准

从现实层面看，我国职业院校教师绩效评价机制僵化的问题与“学术漂移”现象的存在有较大关联，甚至可以说“学术漂移”现象是职业院校教师绩效评价机制僵化的背后推手。以往的评价机制过多强调对教师进行统一的定量考评，导致其片面注重学位、学术成绩，忽略了作为职业院校教师所应具备的核心素质。要从根本上解决“学术漂移”现象所造成的产教双向对接困难问题，需要从职业院校教师绩效评价体制的改革出发。2018年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅出台的《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》（中办发[2018]6号）中指出，应“坚持凭能力、实绩、贡献评价人才，克服唯学历、唯资历、唯论文等倾向”，这为破除“学术漂移”所造成的不利影响提供了解决路径。职业院校推进产教融合必然要求教师将目光集中到产业领域，如开发基于职场环境与工作过程的虚拟仿真实训资源，培养与企业真实人才需求所对接的高素质人才。在产教融合中，职业教育教师原有的学术惯习和文化资本必须在产教融合场域中修补、完善和转化，开展知识与实践、理论与技能、研究与应用相结合的产教融合实践。只有从使能提升为增能，自我形塑成场域内必不可少的行动者，才能最终实现自我与场域的共同发展。因此，产教融合背景下的职业院校教师绩效评价体系应以学校、企业、学生、教師以及各类第三方机构为主体，在充分考虑科研成果转化、社会服务、人才培养周期性的基础上设定灵活的评价周期，建设定量与定性相融合的科研评价体系，结合教师或科研人员参与的具有代表性的产教融合项目进行综合评价。

（四）从“关系失衡”到“利益融合”，建设产业系统与教育系统的利益共同体

当前，政府的越权与失位现象显示出市场机制与政府机制二者之间存在利益关系失衡的情况，如何在产教融合过程中，既在一定程度上保障政府的权利实施，又能维持好市场资源的配置协同至关重要。利益融合作为现阶段我国产教融合的主要目标，在产权保护与风险分担机制建立的前提下，应积极从较为简单的项目式合作出发，就相关内容、方式、目标等问题进行平等协商，同时随着合作经验的不断积累以及合作机制的日益成熟，可以在现有合作水平与范围的基础上，实现横纵发展体系相融合的推进式发展，在更加微观的层面进行双向对接，最终达到两大系统利益的融合，创造二者双赢的局面，形成交互融合的利益共同体，提升企业与学校既有资源的有效融合率，实现社会公共资源消耗的最优化。

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