论身体机制与情感机制在英语听力教学中的应用

李俊宇，周罗梅，刘新颖

（宁德师范学院 语言与文化学院， 福建 宁德 352100）

大学英语听力理解，尤其是篇章听力理解，是一个涵盖多个心理与认知维度的复杂过程。如何切实有效地提高学生的英语听力理解水平是值得英语教学研究者深入探究的话题。毋庸置疑，听力理解是一个心理认知过程，而以往的听力教学实践和研究忽视了在这个心理认知过程中的身体作用机制和情感作用机制，导致学生在听力理解中难以想象出篇章听力中呈现的场景与情境，从而出现理解上的极大困难。而在这种语言认知过程中，身体机制与情感机制发生作用的场域和依托是图式，也就是说认知主体是利用图式来发挥身体机制与情感机制的作用。为此，必须首先厘清图式与身体机制、情感机制之间的关系。接着探讨如何在英语听力理解中发挥身体机制与情感机制的作用，便于完善教材设计与教学设计，最终提高学生的英语听力理解能力。

一、图式理论及其应用

图式理论的研究包括对图式理论本身的提出、推进、完善以及图式理论的应用两个主要方面。康德在其《判断力的批判》从哲学上来阐述图式的意义，他是在探讨人类如何认知世界时提出来的。康德在“纯粹悟性概念之图形说”这一章中说，“制限‘悟性概念使用’之方式的纯粹的条件，吾人将名之为概念之图型（Schema）。在此图型中悟性之进程，吾人将名之为纯粹悟性之图型说（Schematismus）”[1]。这里康德所说的“图型”就是我们今天所说的图式（Schema），但康德是在唯心主义意义上来阐释他的图型概念，因此他接着说，“图型自身常为想象力之所产”[1]。可见，康德指出了图式的综合性与统一性。随着认知科学的发展，人们对图式有了新的理解并赋予它新的内涵。什么是图式理论？大卫·努南(David Nunan)认为，“图式理论基于这样一种意义：过去的经验导致心理框架的产生，该框架有助于我们理解新经验”[2]。简单地说，图式就是一个认知框架。特丽莎·何奇(Tricia Hedge)将听者的图式分成两种，一种叫“形式图式”（formal schemata），由我们对会话事件的整个结构的知识组成。另一种叫“内容图式”（content schemata），包括一般的世界知识、社会文化知识、话题知识[3]。曼德勒认为图式由空位（slots）和默认值（default values）两部分组成，空位是图式有联系有层次的知识体，默认值是在正常情况下填充空位的事件、动作或事件[4]。曼德勒的分法与Hedge的分法有着很大的相似之处。可以说，Hedge的书面图式对应着曼德勒的空位，而内容图式对应着曼德勒的默认值。瑞克·巴塞利(Rick Busselle)在《图式理论与心理模式》一文中，对图式理论的概念以及图式的分类进行了梳理，其中重点探讨了“图式与心理模式之间的关系”[5]。卡里阿尼·纽曼 (Kalianne L.Neumann)在《图式理论在学习、设计、技术中的应用》中将图式理论置于认知科学的语境中进行分析，并指出图式是一种动态结构[6]。巴塞利和纽曼主要还是侧重于理论上的探讨。

近年来国内外图式理论研究主要侧重于图式理论的应用。国外对于图式理论应用研究比较重要的两篇文章是萨拉·索尔思—威尔斯(Sara Sowers-Wills)发表在《认知语言学》上的《运用图式理论研究儿童语音习得中的全词方法》和伊朗学者默罕默德·热扎·法朗奇(Mohamad Reza Farangi)的《动态评价或图式理论：听力理解为例》。索尔思将图式理论运用于小孩语言习得机制研究[7]；法朗奇比较了“动态评价”(Dynamic Assessment)与“图式理论”在听力理解教学中的使用效果[8]。国内的许多研究集中于图式理论在英语听力理解和英语阅读理解的应用，其中具有代表性的是何晓宇的《基于词块理论与图式理论的非英语专业学生听力教学》，在该文中作者探讨了以图式为导向的词块听力模式对学生听力能力的影响[9]。

二、图式与身体作用机制、情感作用机制

在认知科学中，图式被看做一种认知结构/框架，“而认知是心理过程的一部分，是与情感、动机、意志等心理活动相对应的大脑理智的认识事物和获取知识的行为和能力”[4]。认知结构中最重要的元素是概念结构，人在认知中是通过概念来理解和推理以达到认识事物的目的，“在概念形成和推理过程中，人的生理构造、身体经验以及人的感知觉能力（观察、选择、注意力）和人的想像力（图式组织、心理意象、隐喻和转喻认知方式）扮演了重要角色”[4]。可见，在图式与情感、身体有着一定的关联。Geert Brone和Jeroen Vandaele在他们合编的《认知诗学：目标、成就、差距》(Cognitive Poetics:Goals,Gains,and Gaps)一书中，也论及了认知与情感和身体的关系，但历来没有学者阐述图式与情感、身体的关系，尤其是情感、身体在图式的形成、激活、维系过程中的作用机制。

（一）身体作用机制

身体情境在图式进入、图式构造、图式修补中的重要作用不可忽视。玛格丽特·弗里曼 (Margaret H.Freeman)在《认知诗学：目标、成就、差距》一书中讨论认知机制时，谈及了身体现象学理论创始人梅洛—庞蒂，但她只是简单例证认知与身体的关系，而且语焉不详。其实，梅洛—庞蒂在其代表作《现象学》和《符号学》中，阐明了身体与世界、身体与空间、身体与语言、身体与意义、身体与其他身体等之间的关系。梅洛—庞蒂的身体是身心合一的身体，即他不仅强调身体的肉身性，而且强调身体的精神性、心理性和意识性，即这里的身体不仅包括人的肉体，还包括意识、精神或灵魂，而且它们是一体的，共同集合于人本身。梅洛—庞蒂的身体现象学之所以能与认知科学发生关系，是因为认知科学的认知主体是梅洛—庞蒂身体现象学上的身体，而不是笛卡尔身体哲学上的身心分离的身体。梅洛—庞蒂说：“身体是我们拥有一个世界的一般方式。”[10]在这里，“拥有一个世界”即指人的存在是身体的存在，身体是感知世界、认识世界的主体，身体与世界是统一存在的。相反，如果没有身体，则无法拥有这个世界。这样一来，在认知图式中，身体成为不可或缺的维度。当我们接受到外来的语言信息时，它激发我们的图式是一个身体为存在主体的图式。这很好理解，当我们说文化背景是一种图式时，这种文化是人为主体进行活动的产物，当提及这种文化背景时，我们首先想到的是人的活动，而不是物本身。

梅洛—庞蒂在谈及身体与空间的关系时说：“我们的身体寓于空间和时间中。”[11]在梅洛—庞蒂这里，时间和空间是紧密相连的，它们同时存在。而身体的存在不是虚无而毫无边界的。身体的空间性和时间性恰恰表明了身体存在的实在性。图式可以说是一个框架，也可以说是一个空间。没有空间的存在，图式是虚无的、漫无边际的，也就是无法理解和感知的。而空间的形成与存在，离不开人的身体本身。人类确定事物的位置与运动，是在空间中进行的，是以人的身体为基准，即身体是理解空间、理解世界的基点。当我们说“东南西北”的时候，是以说话时我的身体所站立的位置为基准来说明东西南北这些方位的。中国文化中的成语“设身处地”就充分说明这个道理。在认知图式中，人的记忆、想象、推测是发生在图式的空间之内，尽管这个空间在大多时候是“隐在的”。在认知过程中，尽管我们似乎没有察觉到身体的存在，甚至没有察觉到隐在空间的存在，但它们确实在发生作用，就像我们在身体健康时根本不会关注到自己身体的各个器官一样，一旦有了疾痛，我们才意识到它们的存在。

梅洛—庞蒂对身体与语言的关系的论述十分重要。他说：“词语，在成为概念之符号之前，首先是作用于我的身体的一个事件。”[10]“我的身体也是一个能感受所有其他物体的一个物体，它因各种声音而共鸣，他因各种颜色而振动，它以接受词语的方式把最初的意义给予词语。”[10]在前一句话中，梅洛—庞蒂主要论述的是身体与语言的关系，而在后一句话中，他还论述了身体与意义的关系。在这里，相对于人的身体而言，词语不仅仅只是携带意义的符号，它还是一个“事件”。也就是说，这里的词语符号带有了生命的意义，是鲜活的，它面向的是人本身，它激发了人的全身心的反应，并从而使得词语这个符号具有了意义。因此，词语作用于身体时，它能激发图式，并产生意义。

梅洛—庞蒂还论述了身体与其他身体之间的关系，他说：“他人的生活不是和他的行为一起呈现给我的。为了理解他人的生活，我应该成为他人本身。”[11]也就是说，我的身体与他人身体之间的关系并非截然分开，彼此独立而不相干的。他人及其生活不是被动地呈现给我们，需要发挥我的能动性，由我走向他人。在现实生活中，即我们要理解他人，必须“设身处地”，“将心比心”。因此，在听力理解中，我们听到的是“别人”的故事，但如果要真正理解所听内容，我们要“成为他人本身”，即“设身处地”。总之，梅洛—庞蒂的身体现象学理论为我们认识身体在图式中的作用机制提供了很好的借鉴。

（二）情感作用机制

玛格丽特·弗里曼认为：“在语言和文本中有一种身体化的思维，即人类的认知过程，在这个过程中，情感、形式、意义互相交织在一起。”[12]既然图式理论是一种心理认知理论，人是认知的主体，而人是有情感的动物。那么在使用图式理论进行心理认知的过程中，人的情感因素不可忽视。人的情感通常包括兴奋、激动、恐惧、庄严、伟大、愉快、忧伤等。在图式的激活(activating)中，人的情感起着莫大的作用，使人从一种惰性状态进入一种积极状态。而且情感因素会加快图式的形成，并使得图式变得更加鲜明。在文学作品中，许多作者通常会制造一种情感氛围，调动或吸引读者的注意力。

有声语言是携带情感或激起情感的重要媒介，因此是激活图式的最直接、最重要的触发因素。在瑞士语言学家费尔迪南·德·索绪尔的《普通语言学教程》中，语言首先指的是声音。在索绪尔的一对重要概念“能指”(signifier)与“所指”(signified)中，“能指”指的是声音(sound)，而“所指”指的是声音所对应的意义(meaning)。人类的声音不是干巴巴的符号，而是带有情感意义的符号或符号的组合。当美国黑人民权运动领袖马丁·路德·金用富有男性磁力的声音发出“I have a dream”时，这个声音传递的是一种渴望平等的强烈情感。当罗密欧对朱丽叶说 “With love’s light wings did I o’erperch these walls;For stony limits can not hold love out”时，它传递的是情人之间的强烈的爱的情感。爱人之间，哪怕就是极其轻微的一声呼唤，都能让对方听得真真切切，对方完全能够明白声音所携带的情感和意义。在这种情境之下，“听”其实不完全是用“耳朵”，而是用“心”在听，这里的“心”是灌注了情感和意义的心。人类具有情感意义的声音能够激发图式的出现、形成。当马丁·路德·金发出“I have a dream”的呐喊时，它触发了我们头脑中“黑人被歧视被压迫”的图式。当1949年伟大领袖毛主席的“中国人民从此站起来了”的声音响彻在天安门广场时，这个声音触发了广大人民“曾经被奴役被压迫而如今却得到解放和自由”的深刻的图式。因此，语言——声音——情感——图式之间有着内在统一的联系。

人类具有情感意义的声音还能够延长图式的存续时间。在听的过程中，需要记忆的参与才能形成和维系图式。而情感则能延长记忆的时间，使得短时记忆不至于很快消失，从而有利于图式的维持。我们常说一个声音回荡在我们的脑海中，这个声音一定是充满情感的。古人所说的“余音绕梁三日不绝”，也就是这个道理，因为这个声音深深打动了听众。

另外，具有情感意义的声音之所以能唤起人类头脑中的图式，是因为图式本身也具有情感的维度。图式是人类生活经验和知识积累的产物，充满了文化的意义，染上了情感色彩。当“大屠杀”（如南京大屠杀、犹太大屠杀）这个声音传入我们的耳朵时，我们头脑中的图式被立即激发起来，是因为它本身就具有强烈的情感维度：一种对死亡的恐惧、对死者的哀伤，和对邪恶、暴力的厌恶。

三、身体作用机制和情感作用机制在教学、教材设计中的应用

对于我们的学生而言，较难的往往是篇章听力理解，尤其是内容较多、含有复杂长句的篇章。下面以《全新版大学英语听说教程》第3册第3单元Courage中的Part B Passage 1 Krimali为例来具体阐述如何使用图式理论来完善教材及教学设计。该部分是篇章听力，讲述的是一个印度女孩Krimali在灾难性地震发生时如何勇敢、镇定地成功逃生的故事。教材设计配备了一幅插图：一个女孩跳到凌乱不堪的废墟并成功着地的情景。另外在插图旁给出了讲述本故事用到的生词，插图和事先呈现生词的目的是为了减轻听力理解中的困难。接下来给出了问题，即练习，包括两个部分，Exercise 1和Exercise 2.这个篇章的第一段是告诉了我们地震发生的时间和地点，以及地震的严重程度（用了灾难性devastating一词）。第2段描述了地震发生时的大概情况。第3段、第4段是比较难以理解的，第3段告诉我们Krimali和她家人被困在通道口：The ceiling of an entire room towered above the only possible escape route.Completely detached on three sides,the huge slab clung to an outside wall on its fourth side.To an observer,it could drop at any moment.[13]这个篇章中最难理解的是该段的讲述，即使是经历过或看到地震发生的学生，也很难想象出来Krimali当时所处的场景。教材中的图片比较模糊，看不出摇摇欲坠的墙体、被堵死的通道，以及Krimali在跳下时所处的危险境地。显然，光依靠教材所给出的图来构建图式是很困难的。笔者就该篇章听力做了一个简单测试，同时进行了简单的调研。测试和调研的对象是大学英语二年级学生，共50人，测试题用的是该教材上的题目，测试分值设定为100分制；同时要求他们回答一个问题：你能想象出当时Krimali所处的地震场景吗？测试结果表明：平均得分只有58分。有30个学生对调研问题的回答是：我很难想象到她当时的场景。也就是说，有60%的学生无法想象到小女孩Krimali当时的场景。

显然，Krimali所处的场景是一个充满不确定因素的、危险的空间。在这个空间中，Krimali的定位是通过她的身体来确定的。她前面唯一可能的逃生通道被一大块掉下的天花板堵死，四面墙中的一面已经与其他三面几乎脱离，摇摇欲坠，随时可能掉下来。在这个篇章听力中，应该引导学生们发挥想象，假设他们就是此时此地的Krimali，即“设身处地”去理解她的处境。第4段讲的是当众人在惊恐万状时，小姑娘Krimali保持镇定，并采取了谨慎而勇敢的行动：Carefully she climbed barefoot up and down the debris until she reached a point just beneath the swaying ceiling.About four meters below were uneven pieces of concrete,broken glass and smashed furniture,all mixed with sharp spikes of iron.……She paused to figure out the best way down.As there wasn’t any good place to jump,she just jumped.Luckily,she landed it in a crouch,her feet missing any sharp edges.[13]在采取行动时，Krimali的身体是移动的，这个时候教师可以引导学生的想象，即提醒他们想象中的身体跟着话语的指示一起移动。在该篇章听力材料中，描述者使用了一系列与身体相关的词或短语，动词有climb,reach,pause,jump,land;介词有up,down,beneath;形容词有barefoot;名词有foot,crouch，尤其是要注意crouch（蹲）这个词，它既表明了身体的状态，也表明了身体即将展开的动作。这些词基本上都是身体化的语言，正如Max Louwerse和Willie Van Peer所言，“大量信息表明，语言理解根本上是身体化的”[12]。那么，教师在教学过程中，有必要利用身体机制来引导学生激发或构建图式，即要对这些身体词汇十分敏感。

在Krimali这一篇章听力中，小女孩遭遇的是一场地震，那么，对于常人而言，地震首先带给人们的是恐惧。然后是Krimali克服恐惧，勇敢地逃生，并帮助他人逃离危险之地。那么该篇章听力就完全可以采用富有情感的声音来激活学生们头脑中的灾难图式。因为在听的时候，学生们所处的环境是一个安静、安全、和平的环境，与之对应的则是一种祥和的心境，要使得他们一下子能进入那种充满危险与恐惧的心境，则需要具有强烈情感的声音，来激活图式。小女孩在大灾大难面前超过大人的勇敢、镇定，应该能激起学生们的惊讶，和对她的仰慕之情。而且，小女孩的乐于助人的精神，更是值得学生们学习。所以，在听力教材设计中，如果注意使用图式应用中的情感机制，不仅可以帮助学生们提高听力理解能力，而且有助于培养学生们的想象能力，陶冶他们的情操，树立正确的价值取向。在提高听力的过程中，陶冶情操；在陶冶情操的过程中，提高听力。这是相互联系、一举二得的事情。然而，全新版大学英语听说教程在这方面做得明显不足。篇章听力采用朗读式，而且声音千篇一律，单调乏味，缺乏情感，无法激起学生们的兴趣，听着听着学生们就产生“倦怠感”。加上内容又多，信息繁杂，基础一般的学生很难理解，造成他们的“挫败感”。“挫败感”和“倦怠感”叠加在一起，学生就听得昏昏欲睡，可想而知的就是听力效果大打折扣。

其实，在现实生活中，不乏有通过观看外语原声电影或动画片而取得良好外语习得效果的成功例子。电影或动画片制造一种强烈的情感氛围，说话者的声音或激昂，或低沉，或喜悦，或悲伤，变化不断，极大地吸引了观者身心的参与。观者往往将自己想象为片中的主人公，与他/她一同或悲或喜。尤其是带有强烈情感的声音久久回荡在观者脑海中。这样一来，观者自然既易于理解又易于记住内容。因此，在听力教材中，不妨插入与章节主题相关的电影或动画片段，既可以起到放松的作用，又可以有效提高听力，还可以提高他们的想象力。

结语

总而言之，随着现代认知科学的迅速发展，在图式理论的应用中不可忽视身体维度和情感维度。在听力教学中，如何运用身体作用机制和情感作用机制来有效激发原有图式、构建和维系新的图式，成为一个重要的议题。在大学英语听力教材设计中，建议设计者多采用情感丰富的视听材料，和体现身体维度的图形图片，或适当插入与主题相关的电影或动画片段，这对于破解篇章听力瓶颈尤为重要。本文结合大学英语听力教程中的实例，并对运用图式理论的身体机制和情感机制来完善听力教学设计和教材设计进行了可行性分析。那么，身体维度和情感维度究竟如何作用于学生的篇章听力理解过程，还有待于进一步的实证研究来加以验证和剖析。