基于中国特色“产出导向法”的英语教学改革实践探索

李名亚

（黄河水利职业技术学院，河南开封 475004）

自20 世纪70年代以来， 西方外语教学法对我国的外语语言教学起到了借鉴和启迪的作用，但“拿来”的外语教学法终究无法解决因教学对象、教学环境和学习目的不同而产生的诸多问题， 导致外语教学中学用分离、课堂教学效率低、学生学习成果难以提升等问题[1]。 因此，以北京外国语大学文秋芳教授为代表的中国学者结合中国国情、教情和学情，从外语教学全球化的视野出发， 创建了既拥有本土特色又具有国际视野的中国外语教学理论——“产出导向法”，简称POA。 POA 理论体系经历了预热期、雏形期、形成期、修订期和再修订期十余载，已形成理论较为完善、实践效果较为显著的英语教学新理念，同时该理论在国际学界也产生了一定影响。

1 “产出导向法”理论概述

“产出导向法”主要包括三方面：教学理念、教学假设和教学流程，三者相辅相成，缺一不可。其中，教学理念是教学假设和教学流程的指导思想, 教学假设是教学流程的理论支撑, 教学流程是教学理念和教学假设的实现方式。

POA 教学理念包含 “学习中心”“学用一体”和“全人教育”3 个基本原则：一是“学习中心说”，更加聚焦学习过程本身，更能反映学校教育的本质，强调课堂教学的一切活动要服务于学习的实效性； 二是“学用一体说”，注重输入和输出相结合，倡导学、用无缝对接，融为一体，提倡学用结合；三是“全人教育说”，注重人的属性、外语课程与高等教育的关系、教育和语言的本质，强调通过话题、输入材料及活动形式的选择，促进学生全面、均衡发展，坚持“教育要为人的全面发展服务”[2]。 POA 教学理论打破了我国高校长期以文本和以教师为中心的课堂格局， 将学习和应用紧密结合。 教学的目的不仅是需要提升学生的听读能力，更要发展其综合语言运用能力，同时还需深化学生的文化意识、逻辑和思辨能力，这些是传统英语教学方法很难达到的目标，而在POA 教学理念中却成为教学的起点，最终实现以用促学。

POA 教学囊括输出驱动、输入促成和以评促学3 个阶段， 由此决定了教学的3 个关键环节： 一是“驱动”环节，即教师通过设计具有潜在交际价值的模拟交际情景和任务来激发学生完成任务的热情；二是“促成”环节，即教师通过提供相应的输入材料，引导学生通过对视听和阅读材料的选择和加工,确保产出任务的促成；三是“评价”环节，即在教师专业化教学的指导下，学生在评价学习的同时学习评价，将评价作为强化和深入学习的方式方法。

POA 理论体系将英语教学的中心聚集在教育的终极目的上，克服学用分离的英语语言教学弊端，同时也提高了学生的学习效率和学习成绩感， 激发学生进一步的学习动力。

2 “产出导向法”在大学英语课堂教学中的应用实践

《大学英语课程教学要求》中明确指出大学英语教学的目标应为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力， 同时发展其自主学习能力，提高综合文化素养”[3]。因此基于POA 理论体系，笔者设计了驱动、 促成和评价3 个教学阶段的教学形式和任务，尝试将POA 教学理论体系运用于大学英语教学中来。 其实验对象为教学年级非专业英语自然班， 使用教材为外语教学与研究出版社出版的《致用英语（口语教程）》，教学时长为8 周。

依据“产出导向法”所主张的“学用一体”理念，笔者对传统教学过程进行了重新设计， 设计了由驱动—促成—评价3 个环节构成的完整教学流程，意在探究在POA 教学模式框架下，大学英语教师的教学质量和学生目标语言掌握情况是否与传统教学模式存在显著差异， 是否能够真正实现高效的课堂教学和提高学生目标语言学习能力的目的[4]。此处将以《致用英语（口语教程）》下册第十五单元How different is the East from the West? 教学为例，详述教学过程中“驱动”“促成”和“评价”这3 个阶段。

2.1 驱动阶段

激发学生的内在学习驱动力和学习积极性是产出导向法的起点。在驱动环节，笔者首先确定该单元的学习目标，设计具有潜在交际价值的任务，即通过学习可以表达中西差异， 尤其是差异背后所折射的价值观、信仰及思维方式的差异，能够分析差异背后的主客观因素。

围绕此学习目标和任务， 笔者首先设计了一个分组讨论环节， 学生需要阐述中西方文化三点及以上的差异，激发学生的产出欲望，并发现其词汇及句型储备的不足，对后续学习产生驱动力。 与此同时，向学生发出产出任务清单，通过智能课堂和手机、电脑移动端向学生提供学习材料，让学生提前读课文、听课文录音和观看视频，收集有关文化的基本词汇，整合所接收英文阅读材料的逻辑思路。 其次再让学生以小组为单位，从任务单中认领产出任务，完成组内分工，进行自主选择性学习[5]。 最后根据学习目标的需求， 对学生自主学习过程中产出的材料内容进行逻辑整合和补充、引导和实践。

2.2 促成阶段

促成阶段是3 个阶段中的中心和重心。课上，依据课前提供的学习材料， 笔者以图片的形式展示了3 种不同的中西方差异：教育差异、饮食差异和风俗差异。然后为学生创造场景，分小组分别论述3 种不同类型的文化差异， 引导学生分析引起差异背后的原因，及收集展示支撑材料。 上述热身之后，笔者指导学生围绕输出任务， 选用相应的输入材料进行学习，促成任务的顺利完成。 比如，要求学生通过限时演讲展示他们所理解影片中关于东西方文化的差异， 并引导他们就引起这些差异的深层次原因展开讨论，达到训练学生语言概述能力的目的。

接下来，笔者用提问的方式引导学生思考，通过回答问题， 学生们实现了对驱动和促成过程中输入材料的思考和整合。 然后要求学生结合新旧知识来进行小组讨论，完成任务输出。 在此期间，语言教学将不限于对用词、句法、修辞的讲解和分析，而是站在全局的角度， 引导学生关注输出表达的主旨观点和语篇结构，行成独特的个人见解，构建清晰的语言表达结构图[6]。

最后，要求学生们以小组形式，自选一个中西方文化差异的课题。并就该课题，各小组成员进行角色分工，准备一个20min 的PPT 演讲。 在这个过程中，学生从重复性的运用语言过渡到创造性地运用语言，做到学以致用。 与传统课堂相比，POA 课堂上，学习需求和学习的目的不再是空泛的讲解， 而是通过紧凑设计课堂环节，细化学习任务。而这些任务富有挑战性，同时能紧密联系学生课前的知识输入，将学生的学习积极性充分调动起来。

2.3 评价阶段

在评价阶段，课程设计采用了“师生合作评价”评价法， 该评价方法贯穿于教学各个阶段， 并受到“产出导向法”的提倡。在完成每项教学环节后，学生们将以小组为单位进行自评和互评， 同时给予对方改进意见。 对于学生们语言表述中一些常见的语法及用语错误， 笔者将在课堂的教学过程中给予及时纠正及补救教学，并指出一些演讲策略和技巧。与此同时，笔者将听取学生们的观点，从中获益、吸收，用于下一次课堂内容的补充和改进， 对自己的教学进行反思。 这种“师生合作评价”不仅有助于学生在了解学习成果的同时进一步提高自己的产出质量，也帮助教师了解和提升教学效果， 兼有促学和促教的作用。

同时， 评价的阶段可以分为即时评价和延时评价。 即时评价是指教师在学生进行选择性学习和任务产出的过程中对其进行的评价， 主要表现在课前学生对输入知识进行信息处理时， 教师会对学生自学方式和方法给予一定指导和辅助， 提高学生的学习效率[7]。 同时在课堂上，通过传统课堂问题回答和智能课堂参与环节相结合， 教师对学生的即时产出给予评价，强化学生的学习效果。 延时评价，即为课后教师对学生课堂任务产出的评价， 此类产出任务一般分为口头报告和书面表达的形式。 笔者在此次教学的实践中采用即时评价和延时评价相结合，及时强化学生学习效果和产出任务， 通过组织学生进行小组互评和教师点评相融合的师生合作评价法，指出学生优点，提出改进措施，提高学生学习和课堂教学的效率。

3 实践结果

为了清楚了解POA 教学法的有效性，下面将从“课堂参与度”“学习获得感”和“目标输出质量”3 个方面总结研究成果。

3.1 课堂参与度

在整个教学的实施过程中，较传统教学法，学生们参与课堂活动的积极性更高。 在实验班内进行调查问卷的结果显示，90%的同学表示学习的积极性大幅度提高，主要表现为：上课注意力更加集中，愿意主动参与课堂思考， 积极参加小组讨论、 回答问题，并勇于提出问题，学生们智能课堂和云课堂的使用率大幅提高，课上学生的学习效率显著提升。但还有一小部分学生存在回答问题不积极、 课堂参与讨论度低、注意力不能够长时间集中等问题，这与学生在传统教学模式下，长期养成的学习习惯有关，同时也与学生的学习性格有一定关系， 需要日后教师在教学的过程中更加注重对学生学习性格的训练和培养。

3.2 学习获得感

调查问卷结果显示， 通过实施POA 教学法，学生认为口语表达能力显著提高， 学习获得感明显增强。主要表现为：93%的学生认为自己在英语表达的过程中，其语言产出能力取得显著提升，逻辑思维更加清晰、严谨；82%的学生认为自己文化类英语词汇储备明显增多，阅读速度、对信息的接收和处理能力和逻辑思维能力得到了提升。同时，学生对中西方文化的差异也有了更多层次上的认识， 其中知识面增长最多的是教育、饮食和哲学3 个方面，激发了学生们课下对于此类学习课题自我研究的兴趣。 与此同时，63%的学生认为思辨能力有所提升，具体表现为对中西方教育、 饮食和文化的深层次思考和差异的理性分析， 这有利于学生在课后主动用英语或其他所学目的语与国际友人进行交流， 达到个体中西方文化交流的目的。

3.3 目标输出质量

经统计分析，所有学生的任务完成度高，输出成果不但吸收了课堂上教师所传授的知识， 并且融合了课前任务清单学生自主完成的选择性学习内容。学生将学习成果消化吸收， 作业内容完成充实有条理，大部分的学生都能够做到有深度的剖析问题。在学生们完成目标输出时， 受课堂上深度思考模式的影响，会自觉从多方面思考问题。学生们在目标输出时，对涉及文化的词汇表述都十分准确，但在部分普通语法和词汇表达上还存在一些问题， 这是由于学生的英语基础水平和语法功底在短时间内是无法取得显著提高所导致的。 这表明文化类词汇的强化教学使学生牢固掌握此类词汇，熟练运用单词本身。但如何用简单词汇表达构架的思维逻辑才是教学的重点，更是教学的难点。同时，值得注意的是，受长期学习习惯的影响， 学生们深度思考能力并不是短期内能获得明显提升的，需要后期的不断练习。

4 结语

对于以需求为导向的英语教学，“产出导向法”是切实有效的。 通过构建“输出驱动+输入促成+产出评价” 的混合教学模式， 可以提高学生课堂参与度、学习获得感和目标输出质量。 同时，经过一段时间的训练，学生知识面明显扩大，自信心成倍增强，合作和沟通能力、 思维广度和深度、 批判性思维能力、文学审美和文化鉴赏力、英语表达的准确度和流利度等也都有显著提升。 同时，POA 作为一个“走在路上”的理论教学模式，限于主客观原因的影响，教学设计和课堂活动的很多细节还有待完善，POA 理论的实践性和操作性需要增强。也只有这样，才能为中国英语教学带来创新性发展，让学生真正实现“以用促学”“以学助用”“学以致用”“学有所成”。