“3P教学模型”对“大学语文”课程思政教学的启示

武云霞

(内蒙古工业大学 马克思主义学院，内蒙古 呼和浩特 010051)

自2004年第十届全国大学语文研究会年会正式将“大学语文”课程性质落实于“人文素质教育”层面，定位于“高校素质教育”范畴之后，“大学语文”课程以“传承中华优秀传统文化为教学目标和课程内容”已成为学界共识，一些学者如李鹏辉、汪蕾、郭海军、汪洪澜、冯大建、陈洪等都从不同角度阐述了“大学语文”课程传承中华民族优秀传统、激活文化自信的责任和担当。2014年，习总书记提出“培育和弘扬社会主义核心价值观必须立足于中华优秀传统文化”，凸显了社会主义核心价值观与中华优秀传统文化的高度契合，再次引发学者对包括“大学语文”课程在内的关乎中华传统文化教育课程群的讨论。“大学语文”课程所具有的思想政治教育功能已经得到学界的普遍认同。2016年12月，习总书记在全国高校思想政治工作会议上指出，思想政治理论课之外的“其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应”[1]。这就要求高校思想政治工作积极构建“大思政”格局，努力实现“思政课程”向“课程思政”的立体化育人转型。[2]

作为高校公共课程体系的重要组成部分，“大学语文”如何在这一转型中充分发挥其与生俱来的思政教育功能，真正做到与思想政治理论课同向同行，实现协同效应，成为“大学语文”教学研究的重要方向。而作为一线教师的我们尤其关注如何从教学设计层面将课程思政教育落到实处，使得“大学语文”教学能够真正实现“价值性和知识性相统一，寓价值观引导于知识传授之中”[3]。我们尝试借鉴约翰·比格斯的“3P教学模型”，对课程专业知识所蕴含的课程思政内容进行相关的教学设计并加以实施，取得一定成效。为了较为完整地呈现我们在课程思政教学设计方面做出的尝试，本文将结合“楚辞·渔父”一课的讲授为例，阐述3P教学模型对“大学语文”课程思政教学设计的启发。

“3P 教学模型”是基于建构主义观点对大学教学方式进行理性分析的概念框架，“3P”指的是教学过程中的三个重要节点，即前提(Presage)、过程(Process)和结果(Product)。这一概念首先由邓金和比德尔(M.J.Dunkin & B.J.Biddle)初步提出[4]，澳大利亚教育心理学家约翰·比格斯(J.Biggs)与其同事又对此进行了长达50年的深入研究和实践，“3P教学模型”逐渐成熟。[5]

由图1我们可以看到，这一教学模型的核心理念是“以学生为中心，为学而教”，教学过程中的三个节点(3P)相互关联作用，共同形成一个螺旋上升的循环，即前面的环节对后面的环节产生影响，而后面的环节也必将反作用于前面的环节。也就是说前提(Presage)所包含的学生因素和教学情境因素将对学生在学习过程(Process)中采用的学习方法产生影响，学生的学习方法又将决定学习结果，而学习结果(Product)还会向前两个环节进行反馈，以促使师生不断调整教和学的方法，努力实现更理想的学习效果。显然，这样的连续交互式系统强化了“教”与“学”的互动，围绕学生学习这一核心，提倡教师与学生、学生与学生，以及学生与学习环境之间的多维互动，既能激发学生在学习过程中的主动性，又不会偏离教师的正确指导。3P教学模型对《大学语文》课程思政教学设计的启发也正是在于相互影响和连续交融系统下的“一致性建构”原则。

图1 “3P教学模型”图

一、3P教学模型过程(Process)对“大学语文”课程思政教学的启发

过程处在整个模型的中间，本文之所以将其置于首位，是因为这部分内容重在阐释学生学习的方式与学习效果之间关系，而过程环节中的关键影响因素是学生的学习方式的差异，比格斯陈述为“深层学习方式”和“浅层学习方式”的差异。对这两个经典概念的准确理解和把握，可以帮助我们将3P教学模型前提和结果中的诸多因素与之相联系，进而做出最恰切的教学设计，所以此处有必要对过程(Process)先行强调。

所谓表层学习方式就是“源于那种以最小的代价来完成学习任务的意图，但表面上看起来仍满足了课程要求。由此出现了低层次的认知活动，而实际上是需要学生用更高层次的认知活动才能恰当地完成学习任务”[6]17。表层学习的例子很多，最具典型性的就是记忆取代理解。如果记忆让人误以为达到了某一理解水平而事实并非如此，那么它就是表层学习。深层学习方式则来源于内部动机，学生的好奇心与探究兴趣成为最好的学习动力。更为重要的是在对知识的探究过程中，还蕴含有情感的满足和价值感的提升等因素。

课程思政教育的重要目标就是向学生传达正确的价值观和人生观，归根结底是一种情感价值教育。如果我们所欲传达的价值观和人生观仅仅成为教师宣讲的某种可供记忆的概念或口号，而不是内心情感的触动，更不是对错误价值观的挑战、对正确价值观的主动探求，我们的课程思政教学就极易引发学生的表层学习。比格斯从教师因素的角度提出过几个非常具有操作性的建议：1.教学需清楚阐述主题或课程的内在结构；2.教学需激起学生积极回应而不是详细解释信息，比如，向学生提问，要求学生提供问题解决方案等；3.在学生前期知识的基础上建构教学；4.了解并且帮助学生排除错误想法；5.教学和测评都应营造积极的学习氛围，允许学生犯错。[6]20

针对课程思政教学中普遍存在的“课程思政元素肤浅引入”“课程思政教学设计与实施零散与片面”[7]现象，同时为避免不当教学结构引发学生的表层学习，我们尝试运用上述建议，对课程思政内容做出“全过程全要素”设计，即结合课程的教学目标，将思政元素融合贯穿于课程教学的始终，层层推进，并通过对各个教学环节进行适切的设计与安排，激发学生对课程思政内容理解学习的自主性和创造性，努力实现课程思政教学由教师的“单向输出”转向学生的“主动探求”，进而实现课程思政教学设计对学生深层学习方式的正向激发与引导。而这一过程的实现则有赖于在教学设计中对前提(Presage)所包含的诸多条件因素进行准确把握。我们也将在下面对前提(Presage)和结果(Product)两个环节的阐述中，介绍我们在教学设计中对比格斯上述建议的一些实践和体会。

二、3P教学模型前提(Presage)对“大学语文”课程思政教学的启发

前提(Presage)处在学习序列的前端，前提因素包含两个部分，学生主体因素(先验知识、能力、倾向的学习方式等)和教学情境(目标、评估、氛围、教学等)。比格斯认为学习是一个系统性的存在，其所有组成部分因功能的相互关联性构成一个“教学生态系统”。这个系统中前提(Presage)所包含的学生因素和教学情境因素将共同决定学生在学习过程(Process)中采用的学习方法，而这又将直接决定学习结果(Product)。这就提示我们在针对课程思政内容进行教学设计时，为充分发挥学生学习的主动性，应当积极考虑“前提”所包含的诸多因素。

(一)关注学生主体因素，有针对性地开展课程思政教学

课程思政的目标就是提升中国高等院校课程的育人质量，以培育合格的社会主义建设事业的接班人，高校各类课程的预期学习成效都应当突出体现价值引领与价值塑造，其核心准则就是社会主义核心价值观。又鉴于所在学校是典型的工科院校，工科学生人文素养相对薄弱的学情实际，我们在编订“大学语文”课程标准时，明确课程的总体学习目标之一为“通过对古今优秀文学作品的诵读、讲解、使学生领会其中所蕴含的优秀传统文化、民族精神、伦理道德观念、审美意识等，学生能够据此确立正确的世界观、人生观和价值观，力求寓价值观塑造于知识传授和能力培养之中”。

比格斯深层学习理论提示我们，教学应该建构在学生前期知识的基础上，因此具体到每一节课的教学，我们通常会结合学生中存在的思想意识问题，对专业知识所蕴含的思政元素进行有针对性的挖掘。

如讲授“楚辞·渔父”时，我们将“领会屈原精神的内涵及价值，思考并反驳相关不当言论的谬误”作为这一课的学习目标之一。经过教学实践，我们发现学生对屈原的理解存在一定的问题。部分学生对于爱国精神理解之肤浅，对民族英雄自我牺牲的淡漠、嘲弄甚至侮辱，再次证明课程思政教育迫在眉睫。

(二)关注教学情境因素，为课程思政教学创设良好的条件

课程思政是隐性的情感价值教育，是一种含蓄柔和的引领与塑造。教学实践中，我们发现仅是教师的单向输出极容易流于机械的宣讲与说教，只有引导学生以主动探求的方式完成情感价值目标的学习，才能形成深层学习并使之成为春风化雨的价值内化与外行。而情感价值目标的实现与知识、能力目标一样，需要适宜的教学情境。比格斯认为良好的教学情境可以“让学生认识到参与恰当的学习活动是明智的做法，或者也可称为让学生富有主动学习的动机”[9]25。这一点对课程思政教学的启示则是一定要以“学生的学习”为中心，关注构成教学情境的多种因素，才能激发学生对真善美的主动探求。

1.教学氛围

比格斯引用管理心理学家道格拉斯·麦格雷戈(1960)的X理论与Y理论，阐发对教学情境氛围的理解。“X理论与Y理论涉及我们对人类信赖的假设。持X理论的管理者认为不能信任劳动者，而持Y理论的管理者则认为可以信任劳动者，并因此得到更好的成效”。转化到课堂教学中，“受X理论支配的教师往往认为学生懒于学习，不能由他们来做任何有关学习的重要决定”，而“受Y理论支配的教师则认为如果学生拥有自由和自我判断的空间，他们会表现得更出色”[6]30。这个理论提示我们在进行课程思政教学时，教师首先应当相信学生已经具备“求真、向善、尚美”的能力，即使是在某些情况下会出现价值认识的偏差，但如果采用恰当的方式进行引导，他们依然可以在自我反思、自我修正的过程中，自主完成价值观的再塑造。因此，教师可以尝试放弃单向的宣讲，转而将与价值观判断塑造相关的内容设计为学生参与的学习任务或活动，交由学生独立或合作完成。当然，正如比格斯所说“如果我们把动机与氛围结合起来，一个Y理论的学习氛围对培养积极动机是必要的，但不充分。教师必须进一步展示学习任务具有价值并且可以达成”[6]31。这就涉及教学情境的其他几种因素，即“目标、评估、教学”等。

2.学习目标与教学活动

如前所述，当我们根据学生思想意识的实际，明确了课程思政的学习目标之后，就需要针对学习目标设计相应的评估方式，再设计出既可以促进学习目标达成，又便于教学评估实施的教学活动。这种基于“一致性建构原则”[6]67的设计，其焦点应当是激发并鼓励学生主动参与到学习和体验中来。我们的“大学语文”课程在这方面做了一些有益的尝试和探索。仍旧以“楚辞·渔父”一课为例，我们将针对课程思政学习目标的教学分为课前准备、课堂学习和课后反思三个阶段，体现的是“一致性建构原则”下的全过程全要素设计理念。

(1)课前准备

课前准备有两个环节，调查问卷和学生查找资料。前者以问卷的形式了解学生对屈原的基本看法。由于是匿名参与，所以能够看到很多真实的看法和感受。教师根据调查结果，选取有讨论价值的观点(正反都有)作为材料，运用于课堂讨论。安排学生查找资料则是为了使学生在这一过程中，捕捉到有助于理解“屈原精神”的信息，如屈原的政治才干，他遭受流放的原因等等，为课堂的讨论活动做资料上的准备。

(2)课堂学习

课堂学习中有两个活动是针对课程思政目标开展的。其一是人物形象分析，文学作品的人物形象分析是文学鉴赏的一部分，属于专业知识的范畴。在这一教学活动中，我们要求学生引用中学学过的《离骚》《橘颂》的经典语句对课文文本进行补充，以凸显屈原的高标人格。这样的设计既可以培养学生引用相关文献进行人物形象分析的能力，又能够为学生深入理解屈原精神做积极的铺垫。活动之二是以屈原精神为主题的讨论，采用小组讨论反馈，非标准答案式的评价方法。第一个讨论题目是“渔父和屈原的人生价值观的异同”，目的是考察学生对渔父和屈原人生价值观的解读，强调屈原精神。第二个讨论题目是“屈原为什么伟大”，引导学生思考屈原精神的内涵和价值。同时，教师还会为这个讨论提供一些材料，比如，问卷调查的分析结果以及《“端午节”为屈原的节俗演变过程及文化意义》等学术论文，再请学生结合自己查找的屈原生平资料，思考并反驳类似于“屈原太想不开”“屈原遇到挫折就放弃生命”等言论的谬误。

教学实践证明，这样的教学模式确实可以使学生在自由的氛围中完成自我表达、同伴讨论和个人反思的系列过程，并最终在思想的相互碰撞中做出正确的价值判断和道德抉择。这样的设计也正是运用了比格斯有关深层学习的教学建议之一，即“了解并且帮助学生排除错误想法”。

(3)课后总结

受到学生课后发给老师的短信启发，我们又增加了课后总结这一环节。借助优慕课教学平台作业区，请学生写下对屈原精神的理解，并延伸为对爱国情怀的阐释。这一设计既体现了学习过程的闭环，也达到了促进知识能力迁移的目的。

三、3P教学模型结果(Product)对“大学语文”课程思政教学的启发

前文已经就前提环节中的诸多因素讨论了课程思政教学活动的设计理念，这一部分我们将结合前提(Presage)环节中的评估因素，探讨在结果(Product)环节中，作为“情感式学习”的课程思政教学该如何进行学习成果的评价。

图1包含了3P教学模型中对教学评价方式的解析。图中虚线表达的是“学习方式和学习成果评价的反馈亦有助于教师调整授课内容和教学方法，改变教学情境，也有助于学生反思自己的学习倾向、学习技巧，增加学习投入，优化学习方法，改变学习方式 (如从表层学习转向深层学习) ”[8]。该图清晰呈现的仍然是三个环节(3P)连续交互的特性，而该特性落实到具体教学设计层面，就要求我们遵循“一致性建构原则”，即保证“课程预期学习成效、教学活动与测评三者间的一致性”，也就是说当教师明确了课程预期学习目标后，需要再依据学习目标确定与之相应的学习成效评价标准，并设计出可以促进学生达成学习目标的教学活动。

较之知识、能力目标，关乎价值引领的课程思政目标似乎很难测验衡量，这也是很多课程思政教学设计中“课程思政目标”缺失的主要原因之一。按照3P教学模型的原则，缺失学习成果评价的教学是不完整的，因为它既无法了解学生对既定教学目标的达成度，更无法根据测评结果调整教学。所以，在教学实践中不断摸索课程思政学习成效的评价方式，就显得极为重要。

美国著名教育学家巴克利和马约尔曾经根据著名课程设计专家芬克的教学目标分类系统提出50种实用的课堂评价方法。芬克认为能够引发深层学习的教学目标有六个维度，即“知识基础、知识应用、知识整合、人文、关心和学会学习”。这其中，“人文维度”旨在检测学生在学习过程中对自己和他人形成新认识的情况，显然与我们的课程思政教学目标相契合，故针对这一类教学目标的几种课堂评价方法值得我们参考和借鉴，如小组讨论、提名、角色扮演等。[9]

我们在“大学语文”课程思政课堂教学中尝试使用了小组讨论的方式。仍以“楚辞·渔父”一课为例，课堂上我们将学生分为若干讨论小组，对两个与课程思政目标相关的问题展开讨论。讨论过程中，就小组成员准备、倾听、表达等多方面情况制定了学习评价表，并在组内进行了同伴评价。而小组最终的讨论结果一方面可以反映出学生对屈原爱国精神的理解是否有所深入，另一方面对错误言论的驳斥也可以看成价值观塑造的能力迁移。上述评价既检测了课程思政教学目标“领会屈原精神的内涵及价值，思考并反驳相关不当言论的谬误”的达成情况，同时又将教学活动与学习评价紧密结合，并共同指向课程思政教学目标的实现，这种设计完全符合比格斯所倡导的“一致性建构”原则。更为重要的是小组讨论所提供的信息和数据，还可以帮助教师对接下来的教学安排进行调整跟进。比如，我们在首轮讲授时，并没有为学生讨论提供相关的文字资料，结果发现学生的讨论和表达很难深入。故第二轮讲授时，我们精心准备了关于“端午节文化意义”的材料助力小组讨论，取得了较好的教学效果。

四、结语

综上，比格斯“3P教学模型”对“大学语文”课程思政教学的启发在于，我们的教学设计要充分关注“前提”“过程”“结果”中连续交融的诸多因素，尽可能将课程思政元素进行贯穿课堂教学全过程的设计，设定相应的课程思政教学目标、教学活动以及教学评价进行“一致性建构”，最终达到促进学生对课程思政教学内容深层学习的目的。