基于生态学习理论的高职混合式学习生态系统构建研究

方宇波

(江苏开放大学，江苏 南京 210036)

2019年1月《国家职业教育改革实施方案》出台，提出适应“互联网+职业教育”发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用。国家与各级政府高度重视职业教育发展，提倡广泛将现代信息技术应用在职业教育中，推进线上教学改革。改进教学方式方法，改革教学模式，完善课程体系，提升教学质量，推进高等职业教育高质量发展是目前的首要任务。《新媒体联盟地平线报告：2016高等教育版》中预测，混合式学习(Blending Learning)将日益普及[1]。混合式学习融合了线下课堂学习与线上学习的优势，具有个性化、自主性、开放性、灵活性特征，适用于“互联网+职业教育”的发展需求。本研究基于生态学习理论，针对高职院校混合式学习生态系统实践进行数据收集与分析，客观呈现混合式学习生态特征，在此基础上提出改善路径，优化高职混合式学习生态系统，推进教学改革。

一、混合式学习及其生态系统理论与概念

(一)混合式学习及其理论与概念

混合式学习广义上指“在线学习与面授教学的混合”“基于移动通信设备、网络学习环境与课堂讨论相结合的教学情境”，其中“30%～79%的教学内容采用在线教学”，是各种技术和媒体(如：视频、电子公告板、播客、MOOCs、网络、VR等)与传统课堂学习活动相整合，是“以学生为中心”的学习环境下教学与辅导方式的混合[2]。自20世纪90年代末至2013年，基于行为主义理论与认知主义理论，混合式学习经历了以技术为核心的技术应用阶段，以师生“交互”为核心的混合式学习环境变化与混合式教学改革的技术整合阶段，这两个阶段被认为是传统课堂面授教学的“辅助”。此后，基于建构主义理论和联通主义理论，混合式学习被重新定义为新的“学习体验”，更关注学生的视角，关注利用互联网、移动技术和面对面教学为学生创造一种真正高度参与的个性化的学习体验，是对课堂教学的提升与改进。[3-5]

(二)混合式学习生态系统理论与概念

自20世纪70年代，教育生态化研究日益受到重视。1989年，G.Davey提出生态学习理论，认为其是一种试图诠释学习活动的综合视角[6]。经过多年研究，“学习生态系统论”与“学习生态特征说”成为两大主要研究分支。学习生态系统由学习内容提供者、学习内容消费者、学习咨询者以及网络学习结构4个因子组成，即是一种“混合”式学习生态系统。学习生态系统是由学习共同体及物理的和虚拟的学习环境构成的自成一体的实体[7]，具备与所有学习生态系统相同的因子，各因子间相互影响。混合式学习生态系统以学习者即学习内容消费者为中心；以教师即学习内容提供者为引导；技术人员、教务人员等即学习咨询者提供学习支持服务；线上线下学习相融合，即具有更为复杂的网络学习结构。混合式学习生态系统是由学习共同体、线下(物理的)和线上(虚拟的)学习环境构成的实体。

学习生态特征说则是通过对学习行为过程进行观察而得出的。学习生态具有多兴趣重合的共同体、持续进化、整体性、适应性、关联性与多元性等特征。宋东清归纳了大学生生态学习行为6大主类属及19个次类属特征：主体性(探究性、生成性、反思性)、动态性(目的性、阶段性、连贯性)、社会性(合作性、竞争性、互动性)、情境性(生活化、问题化、职业化)、实践性(具身化、应用性、工具性)、享用性(个性化、多样化、愉悦性、发展性)。[7]

混合式学习生态系统属于生态学习系统的其中一种，应遵循生态学习理论与实践规律。混合式生态学习系统中学习者生态学习行为也应具备以上6大特征。

二、基于混合式生态学习特征的高职混合式学习生态系统研究

(一)研究方法

(二)研究对象

研究对象为江苏某高职学院各专业至少开设1门以上混合式课程的班级。此次调查共发放问卷900份，回收有效问卷885份，回收有效率为98.3%。调查对象中602人参与混合式学习课程数超过2门，占68%。533人参与的混合式学习中线上学习比例超过30%，占60.2%。可说明该院校混合式学习生态环境正在构建中，可进行实践研究。

(三)研究数据分析

为了确保本次研究的可靠性，课题组采用网络问卷调查与个案研究法两种形式。对问卷内容进行一致性检验，结果显示，两次调查的内容进行Kappa验算，其Kappa系数值为0.85，大于0.80，因而认为本次调查资料是可靠的，详见表1。

表1 对称测量数据

1.信度检验

对问卷进行信度检验，克隆巴赫系数值为0.964，大于0.8,即该问卷具有较好的信度。

2.效度检验

采用KMO值与Bartlett球形检验值检验。结果表明，调查数据的KMO检验值为0.980，大于0.70，说明该问卷适合进行因子分析。Bartlett球形检验结果显示，近似卡方值为29486.971，数值比较大，显著性概率为0.000(P<0.01)，因此拒绝Bartlett球形检验的零假设，因此可认为量表的效度结构好，适合做因子分析。

互联网技术平台符合摩尔定律，微处理器的性能每隔18-24个月提高一倍，而价格下降一半。10年半左右可以提升128倍量级，128倍量级必然带来内容平台的巨大变化，互联网必然在10年的周期中发生前所未有的变化。这就决定了融媒体中心建设需要强化技术运行机制，当自身条件不具备时，积极引入外部支撑力量，快速发展。

3.主体间因子检验

根据问卷设计的结构，将43个题项聚类成了主体性、动态性、社会性、情境性、实践性和享用性6个维度。现需要判断目前高职混合式学习生态环境中的主体因子，从而判断出哪种维度对正在构建中的混合学习生态系统影响程度比较大，即特征突显。

(1)莫奇来球形检验和主体内效度检验

首先进行莫奇来球形检验和主体内效度检验，见表2～表4。

表2 莫奇来球形度检验

表3 主体内效应检验

表4 主体内对比检验

显著性小于0.05，说明6个主体间存在显著性差异，可对6个主体间显著性差异做进一步分析。

(2)比较主体效应

主体效应比较，主要是比较不同维度间的差异和对混合式学习生态环境的影响程度，即特征突显度。采用LSD和邦弗伦尼来进行置信区间的调整完成主体间的效应对比。主体因子间成对比较主要比较各个因子对混合式学习生态环境的影响程度，其中将因子1～因子6分别设为1～6，详见表5、表6。

表5 估算值

根据平均值差值可以计算出6个维度对混合学习生态系统影响的大小排序，因子3>因子6>因子5>因子1>因子2>因子4。在置信度为95%的区间里，社会性>享用性>实践性>主体性>动态性>情境性，即，目前高职院校混合式学习生态环境中社会性特征最为明显，体现特征明显性依次为享用性特征、实践性特征、主体性特征、动态性特征，情境性特征最弱。

表6 成对比较

三、研究结果与讨论

为更加全面客观研究高职混合式学习生态系统，本研究针对问卷调查结果，从该校已开展混合式学习的文理工科94门课程中抽取了22门，进行个案研究。对课程设置以及课程线上线下的教学设计、学习内容、学习活动设计、互动环节设计，以及学习者对学习内容的学习、学习者的交流、交互活动等进行了具体分析，得出研究结果与讨论如下：

(一)课程职业化与问题性导向不明导致情境性特征最弱

由于混合式课程的职业化与问题性导向不明确，导致混合式生态学习系统情景性特征最弱，具体见表7。

表7 混合式生态学习系统情境性特征反馈

部分课程所提供的学习内容未能很好体现职业化导向，系统性较差，未能满足学生的职业化需求，职业化特点弱。同时，课程在教学设计与组织、学习内容、学习评价上未能基于问题导向，问题情境化弱。但是，超过7成的调查对象认为学习已经成为一种生活方式，说明混合式生态学习的生活化特点较为明显。

(二)学习者目的性与连贯性差导致动态性特征不明显

由于学习者主体学习目的性与连贯性差，从而导致混合式学习生态系统动态性特征不明显，具体见表8。

表8 混合式生态学习动态性特征反馈

学习者存在学习动机与动力不足，学习目的性不强现象，同时，部分课程未能为学习者提供清晰明确并可测量的学习目标。学习者的学习持续性，连贯性特点不强。但是，超过6成的调查对象认为，教师基本可按照学习不同阶段设计学习任务，体现不同阶段的学习特点，阶段性特点较好。

(三)学习者探究性、生成性与反思性低导致主体性特征弱

由于学习者主体探究性、生成性与反思性低，从而导致混合式学习生态系统主体性特征弱，具体见表9。

表9 混合式生态学习主体性特征反馈

主体性特征主要针对学习内容消费者因子，即学习者主体。高职院校学习者自主性与探究式学习能力弱，以及个体探索式的活动能力不强。主动获取知识与经验、完善知识结构和生成学习经验与学习能力的生成性不高。反思性学习、自我监督及自我调节能力弱。

(四)教学具身化、应用性与工具性特点良好导致实践性特征较好

由于学习内容提供者与媒介的具身化、应用性与工具性特点良好，从而混合式学习生态系统的实践性特征较好，具体见表10。

表10 混合式生态学习实践性特征反馈

(五)个性化与多样化学习特点较好导致享用性特征较为明显

由于各因子个性化与多样化特点较好，促使学习者在学习过程中的愉悦性和发展性较好，从而导致享用性特征较为明显，具体见表11。

表11 混合式生态学习享用性特征反馈

(六)合作、竞争与互动的生态环境导致社会性特征最为明显

课程通过设计与组织各种学习活动，帮助学习者学习氛围与知识的构建。团队或小组形式学习活动的合作性，支持对话、人际互动、有交流学习活动的互动性，建立竞争氛围的竞争性较强导致社会性特征最为明显，具体见表12。

表12 混合式生态学习社会性特征反馈

四、优化混合式学习生态系统构建路径

宋东清提出，任何一个生态化学习活动均是个体主动获取与建构知识、并伴有反思与成长的过程；有明确目标指向、明显阶段性的动态发展过程；以对话与交流、互动合作为主要形式进行的；总发生在一定的问题情境中或特定职业生涯中；取于实践、用于实践、身心参与并带有工具选择性的活动；既能满足多样化需求，又能促进个性成长，是愉悦的、发展性的活动[7]。结合研究结果，对于改善高职院校混合式学习生态环境，提高学习有效性，推进教学改革，提出优化路径如下：

(一)强化职业化与问题性导向，提升混合式生态学习系统的情境性

“互联网+职业教育”的核心宗旨为职业化导向。在高职混合式学习生态系统构建中，在人才培养方案的总体框架下，课程的建设需要从教学大纲、教学设计一体化方案、考核方案等方面强化职业化导向，体现职业教育特征，满足学习者职业需求。教学设计一体化方案中，学习内容与学习活动设计及组织需以问题情景为导向，引起学习者对具体问题的认识与困惑，引导学习者通过信息交流等方法，整合观点并创建解决方案，最终构建个体的认知系统。

(二)搭建动态教学支架，提升混合式生态学习系统的动态性与主体性

高职混合式学习生态系统需以学习者为中心，关注学生视角。混合式学习过程中，教师需对混合式学习课程进行一体化教学设计，体现课程学习过程的目的性、阶段性与连贯性，引导促进并提升学习者个体的学习探究性、生成性与反思性。首先，混合式学习课程可分为初期、中期与末期三个阶段，每个阶段根据教学大纲与教学设计一体化方案，设置清晰可实现与可测量的学习目标，并设置动态学习评价机制，使用合适的技术与媒体等，教师针对不同学习阶段，不同学习目的，选择设计“一对一”支架，即线下教学支架和线上辅助教学支架进行教学管理。其次，教师在设计与组织学习活动时，应吸引学习者，尤其是潜水学习者参与学习；应引导并唤醒学习者对问题的认识、引起学习者的困惑；通过集中讨论、分享观点、信息交流、造成分歧、提供直接指导等，进行观点整合、得出结论、创建解决方案、应用于情境、测试解决方案、修订解决方案，生成认知。再次，搭建情感支架，激发学习者学习动力，帮助学习者适应混合式学习环境，帮助学习者缓和线上学习的情感孤独与焦虑感，协助学习者自主学习。

(三)加强个性化与多样化学习支持服务，提升混合式生态学习系统的享用性

混合式学习生态系统需为学习者构建高参与度的个性化学习体验，线上线下相结合对学习活动与过程进行拓展、完善与提升，满足学习者个性化与多样化学习的需求。来自于学习内容提供者、学习咨询者以及网络学习平台与技术的学习支持服务需加强。线上学习，时间空间媒介上的开放性使学习者获得了无限可能。学习内容提供者可依据学情分析给学习者画像，对其进行分类分层，设置不同学习目标的学习内容与学习活动，提出不同的学习评价测量要求，呈现于线上，便于学习者进行个性化与多样化学习。学习咨询者可以是教师，也可以是教学管理者，还可以是同伴，不受时间空间的限制，随时提供学习帮助。网络学习平台与技术突破媒介限制，利用多种学习者便于使用的常见技术与媒体形式，为学习者和学习内容提供者提供诸如技术、学习分析、学习推送服务，自我学习评价与自适应学习帮助。

五、结语

“互联网+职业教育”环境下，混合式教学与混合式学习已被广泛证明适用于职业教育改革，并被大力推广实践。高职院校混合式学习生态和谐可持续环境构建，具有提高教学效果、促进教学改革等意义。本文基于学习生态理论中大学生学习生态特征对高职院校已构建的混合式学习生态环境的特征进行了实践研究，结果表明，目前高职院校混合式学习生态环境中情境性、动态性与主体性特征较弱，可通过强化职业化与问题性导向，提升混合式学习条件情境性；搭建动态教学支架，提升学习主体的动态性与主体性；加强个性化与多样化学习支持服务，提升混合式学习目的享用性等强化混合式学习生态特征，促进和谐可持续发展，提高教学有效性。

后续研究将基于学习生态理论对如下问题继续进行探讨：1.文化性特征。民主开放与流动生成、教学双向甚至逆向的学习共同体，文化性特征应是大学生学习生态特质中的重要特征；2.情感化特征。混合式学习过程中，学习内容提供者、学习内容消费者、学习咨询者以及学习服务提供者呈现学习焦虑、人际互动困难、情感孤独等问题影响着学习生态环境的构建，需关注情感化特征，重视情感化特征。