地域文化融入来华留学生文化教学的路径研究

叶胜男

（1.浙江省杭州第七中学，浙江杭州 310000；2.北京师范大学汉语文化学院，北京 100875）

“后疫情时代”背景下，人类面临生存威胁和经济倒退的双重压迫，个体多元文化学习心向下降，认识闭合需求和文化防御心向上升。全球化进程受阻，种族歧视和民粹主义在一些国家地区有不同程度的“抬头”和发展。在这一态势下，加强世界各民族间的沟通与交流、寻求异质文化间的理解与包容、构建“人类命运共同体”的尝试至关重要。随着我国综合国力的提升和“一带一路”倡议的开展，来华留学生数量逐年攀升。相较于海外汉语学习者，该群体具有汉语和文化学习优势。汉语环境下，留学生不仅目的语的输入和输出量增多，其与目的语文化接触的机会也大大增加。

1 来华留学生文化教学现状

1.1 中华文化教学现状分析

语言和文化密不可分，将中华文化教学纳入对外汉语学科体系已是学界共识。中华文化教学可以提高留学生的汉语学习兴趣和能力，进而提升其汉语学习水平；中华文化教学可以帮助留学生了解中国和中华文化，以此帮助其实现跨文化适应；中华文化教学可以促进中华文化的广泛传播，是落实“文化自信”和“文化走出去”战略的重要一环。

中华文化教学包括中华文化课程教学研究和中华文化教学策略研究。面向来华留学生的中华文化课程主要涉及《中国概况》《中国文化要略》《中国文化》《中国文化概况》等。在课程数量上，文化课程数量远远少于语言课程数量，未能满足留学生学习需求；在教材使用上，很多大学选用面向中国人的文化类通识教材，缺乏对来华留学生的针对性；在教师队伍上，文化课教师数量较少且很多文化课教师专业性不强；在教学过程上，普遍缺乏中华文化与留学生母语文化的对话，使得文化教学处于封闭状态；在教学内容上，以文化类目全面铺开的“全景式”为主，未能根据学生需求做到各有侧重[1]。

为解决中华文化教学现存问题，学界在多方面提出策略。在教学目的上，树立让留学生了解中国文化和国情的目标；在教学内容上，注重包容性、涵盖众多领域、关注留学生兴趣、构建院校学科特色、注重深层核心文化；在教学方法上，营造多元文化氛围、教材与实践相结合、采用多元文化教育方式；在师资建设上，聘请专业背景教师、树立跨文化意识、搭建多元文化心态、重视班主任引导作用；在课程管理上，完善管理模式、提高教学质量。

1.2 地域文化教学现状分析

地域文化和面向来华留学生的文化教学分属两个不同维度，无法用包含与被包含的关系简单概括。文化教学不仅限于地域文化，但是不得否认，地域文化为文化教学提供了丰富的内容。然而，地域文化未受到足够重视，其内容挖掘存在巨大空间。朱瑞平和张春燕提出的代表性、现代性、普遍性和供需结合原则可为文化内容选择提供宏观指导。但是，如何选择和编排地域文化教学，学界暂时没有中观理论可供参考。

近年来，学界开始逐步认识到地域文化在语言文化教学中的作用，开展了区域文化类型研究。在教学内容上，该部分研究大致可分为两类，一是以历史文化为主导，二是以民俗文化为主导。这些研究强调文化教学的因地制宜原则，着力于挖掘和利用当地地域文化资源，给同类实践提供了案例参考。在教学方法上，强调教师讲授、学生体验、实践活动相结合，并且适当增加体验和实践部分。除此之外，还有在课程设置和教材编写上的探讨。

需要指出的是，大部分研究只停留在具体区域的教学实践经验总结层面，而未进行有普遍价值的路径探讨。此外，现有研究未曾尝试以点带面，透过局部地域文化透视中华文化整体，将地域文化教学纳入中华文化教学体系之中；同时，也未有研究尝试通过当地地域资源展示并讨论“现代中国”。

2 地域文化融入中华文化教学的意义探讨

相较于海外汉语学习者，来华留学生浸润在汉语环境下，有着全面接触汉语、近距离感受中华文化的优势。因此，针对该群体的学习需求，可以最大化利用当地资源，深入挖掘地域文化内容，进行语言文化的有效教学。

2.1 来华留学生语言文化学习所需

中华文化博大精深，内涵丰富，一般可分为地理文化、制度文化、习俗文化、历史文化、艺术文化、思维文化、语言文字文化和心态文化八大类。文化以其“不可捉摸”和“难以解释”的特点一直是教学难点，也是学生的学习难点。特别是对于“远距离文化”学生而言，心态文化、思维文化等深层文化内容较难理解。留学生来华，置身于汉语环境下，可以亲身感受中华文化，当地地域文化资源的“可触摸性”可以成为突破这一困境的切口。同时，将地域文化合理引入文化教学还能帮助学生更快完成跨文化适应。

2.2 中华文化及中国地域文化传播所需

中国地大物博、地形多样、自然景观各异，文明发源与发展的历史悠久，为对外汉语文化教学提供了取之不尽的源泉。需要强调的是，把地域文化融入中华文化教学并非是将其提到主要地位，而无视中华文化的整体性特点。相反，地域文化教学的最终目的恰是为了提升中华文化教学的整体效果。

“无论是从对外汉语教学学科,还是从对外汉语教学事业发展的角度来看,制订‘对外汉语文化大纲’都势在必行。”[2]中国地域文化内容应当成为“对外汉语文化大纲”的重要组成部分。这也给地域文化教学本身提出了更高的要求，即构建和完善区域特色文化教学体系。将地域文化纳入中华文化教学体系中，不仅能够保证中华文化教学的完整性，还能够利用地域文化的“丰富性”“生动性”和“独特性”促进中华文化整体的对外传播与交流。

3 地域文化融入中华文化教学的路径建设

3.1 借助语言教学

来华留学生可分为两类，一类是长期学习的学历生，另一类是短期学习或游学的学生。在目前学历生的课程设置中，文化课程的比重远远小于语言课程。而短期来华的学生也以汉语学习为主。虽然大部分课程都会增设名胜古迹导览、民俗艺术欣赏等文化体验活动，但这对于中华文化教学和传播而言远远不够，同时也无法满足留学生自身的文化学习需求。语言是社会文化的产物，具有传递文化的功能。国内语言教学离不开生词、语法、段落、课文四大板块，而汉语中所带有的中华民族发展的文化因素则贯穿于国内语言教学中，特别是在语言中最为活跃且敏感的词汇部分。很多汉语词汇都有“文化义”，有些在其产生之初即已具备，另有大量在其后续使用过程中催生出丰富的“文化义”。面向留学生的汉语教材中不乏蕴含特定“地域文化义”的词汇，以方言词汇为代表。教师在解决这部分词汇时，对其“地域文化义”的阐释意义重大，不仅可以促进学生的文化理解，还会反过来促进学生的文本理解和语言学习。

语言和文化是一个有机统一体，不可人为将其一分为二。两者相辅相成，相互促进。在语言中融入文化教学，不仅可以弥补文化课程缺乏、课时量少的弊端，对于语言教学本身也是大有裨益。“第一语言获得是文化适应的一个方面，一个人能将自己的文化与第二文化相适应多少决定了一个人获得的第二语言的成败。”[3]语言学习在一定程度上是枯燥的，而文化学习可以弥补这一点，在语言教学中融入地域文化教学，可以激发学生的学习兴趣，调动学生内在学习动机，以此带动学生的语言学习效率。

3.2 立足学生需求

地域文化内容大致可分为物质文化和非物质文化两类，物质文化有山水地质、建筑、遗迹等，非物质文化有饮食、戏曲、语言等。对外汉语地域文化教学需要考虑综合性和多元性，即既要包括人文、历史，民俗，又要包括科技等现代元素。面对纷繁的地域文化素材，如何选择和利用以便达到最佳教学效果是必须探讨并解决的问题。“以学生为主体，教师为主导”的教学理念已然成为教学界共识。我们要充分考虑学生的文化学习需求，即朱瑞平所说的“供需结合原则”。为了解学生需求，在进行课程设置、教材编写、课堂教学之前，可以通过交谈或问卷的方式，以更好地发挥学生的“主动性”。与此同时，创新教学方法，比如开设综合文化体验课、民俗文化课，将地域特色的文化、艺术、舞蹈等引入课堂；借用游学的形式，组织学生参加活动，把旅游观光和文化教学结合在一起；充分利用现代化教学技术和手段，如录像、录音、电影、多媒体、多媒体、计算机、互联网等为学生生动呈现教学内容[4]。

3.3 关注跨文化交际目标

跨文化交际能力包括跨文化意识、跨文化敏感度和跨文化技巧，其中跨文化敏感度是联系跨文化意识和跨文化技巧的纽带，而跨文化的敏感度建立在学生对所学或所处文化的充分了解之上。课堂是留学生接收密集、系统信息的最好方式之一。因此，在课堂中可以以学生需求为中心，关注学生跨文化适应的心理变化，有意识地将与学生息息相关的地域文化融入汉语和中华文化教学之中，在课堂上适当介绍当地人的饮食文化、生活习惯、风土人情等地域文化，以此帮助学生更快更好地适应当地文化，减少文化冲突，提高跨文化适应的能力。“跨文化认同”最初由美国文化理论家阿德勒提出，其在传统的单一文化认同的基础上承认了认同的多元化。随着全球化进程的加快，不同文化产生碰撞并相互渗透，“跨文化认同”在其间的作用愈发突显，它指向一种平等的以开放和理解为前提的“对话”交往模式。汉语二语文化认同是将“汉语作为第二语言的学习者对目的语汉语社团文化的认知、情感态度、归属感以及行为选择”[5]。引入地域文化，不仅可以丰富教学内容，还可以借助“地域文化环境”这一优势更好地开展体验式、沉浸式教学。使学生在“课堂对话”和“课外体验” 的互补式教学模式中提升对当地文化和中华文化的理解。

3.4 尝试“以点带面”

中国文化最大特点在其“包容力”。首先体现在海纳百川，境内各民族各地域的文化都是中华文化不可分割的一部分，各地域文化共同构成博大精深的中华文化。其次体现在汉文化强大的同化能力，比如，印度佛教东传后的本土化。中华文化包含各地域文化，中华文化教学包含地域文化教学。地域文化也在一定程度上体现着中华文化整体特征，在地域文化教学中应该积极寻找地域文化背后的中华文化“全像”。在教学内容上，尝试“以点带面”，在文化内涵挖掘和内容辐射上思考是否可以借此窥洞中华文化整体。当然中华文化不等同于地域文化也绝不仅限于地域文化，在文化教学中要处理好特殊与普遍的关系。在教学方法上，可以通过地域之间的游学和专题对比介绍等方式串联多个区域，让学生进行地域文化间的对比感知，提高对地域文化认识的同时增进对中华文化的整体认知。以城市文化为例，北京、开封、南京、西安等历史或当代首都城市除却城市本身的地方性以外，必然还有基于中心性的帝都意识，即拥有“国家性”这一特殊叙事文本。首先，首都作为全国的政治、文化、甚至经济中心，除了叙述自身的地域文化特色以外，还是全国各地文化的集结地。当然，那些集结于首都的地域文化是经过“改造”的，与“原产地”有所区别。其次，首都城市自身的地域文化集合中必然有部分具体项类能超越地方性的叙述文本，可以直接代表中国。这两种情况使得两个叙事文本交织在一起，难分彼此。此外，还可以从地域文化出发，放眼全球，讨论中国与世界的关系。比如，央视摄制的高分纪录片《影响世界的中国植物》，其中新疆600年的苹果树、浙江五世同堂的银杏树、影响文艺复兴的中国的桑树、出现在梵高和莫奈画作中的中国蜀葵等都可以成为讲述中国地域文化与世界关系的切入点。

3.5 阐释文化“现代意义”

留学生来华不仅希望了解中国古代文化，同时也期待认识“活生生”的现代中国，对外汉语教师作为中华文化传播的一线工作者，要关注发展中的“现代中国”形象。而关注现代中国并非摒弃一切传统文化，我们要认识到优秀传统文化传承至今的底层逻辑是其“常读常新”的优秀内容和能够指导实践的“现代意识”。

就城市层级而言，超级大城市北京、上海、广州、深圳以其现代化和包容力吸引了大批外籍人士，其中以北京和上海最为典型。然而，在现有的地域文化教学研究中，相比热门省市东三省、云贵川等，鲜有研究提及北京和上海。笔者认为正是因为北京和上海的“现代化”导致其较少在地域文化这一领域被关注。在此，我们需要厘清地域文化、传统文化、现代文化三者之间的关系。地域文化不等同于传统文化、历史文化、习俗文化，更不等同于三者之和，地域文化应当是传统与现代的有机结合。北京和上海正因其海纳百川、包罗万象的现代气息才明显区别于其他地域，在地域文化中占据无可替代的地位。在谈论文化教学内容的选取时，必须充分考虑内容的时代性。同时，我们需要注意的是“现代性”并非指“进入现代后出现的”，“传统文化中具有现代意义、符合现代性原则的内容其实很多”[6]。因此，我们在挖掘地域文化内容时，要特别注意其“现代意义”的正确阐释。并且，北京和上海高校云集，更是来华留学生的首选城市，处于中华文化教学的前线，其自身地域文化资源更应该被多加利用。