口头语言与书面语言的转换

王小娟

在语文教学中，许多教师都有这样的困惑：很多学生平时能说会道，到了写作的时候，他们却又愁眉苦脸。脑科学研究专家通过探究、分析，发现人的口头表达能力与书面表达能力根本不是一回事，因为与这两个能力相关的神经网络不在一个脑区。因此，语文教师要重视学生口头语言与书面语言间的转换，在具体的阅读、写作实践中，有意识地提升学生的书面表达能力，积累语言经验，从而提高语言表达素养。

一、在真实语境中练习

课程标准中关于“懂得写作是為了自我表达和与人交流”的表述，赋予了日常写作的意义和目的，也指明了习作指导的方向。在指导学生写作时，一定不能为了写而写，而要让学生置身一定的语言表达情境，认识表达的目的。

例如，统编版语文教材四年级上册习作单元“生活万花筒”的写作内容是按一定的顺序写自己印象深刻的事。语文教师通常会依照写作提示指导写作，让学生回忆往事，筛选事例，理出起因、经过、结果，而后独立完成写作。这样的练笔往往会变成学生的自言自语，他们会为了完成任务而写作，于是机械搬用教师教过的一些写作方法。指向语言转换和建构的习作指导，则是将学生从这种自说自话、摆弄文字的窘境中拉出来，以相关语境为平台，用任务驱动去催生鲜活的生活画面。如在开课伊始，教师可以给学生播放一段生活中的小视频，然后说说视频的内容，分析事情的起因、经过和结果是什么。这样，学生的写作就不会局限于自己心灵的小圈子，而是主动地与同学进行讨论、交流。

二、在主题序列中深化

纵观统编版语文教材四年级上册八个习作内容，有写景点、写动物、写生活观察、写想象、写事、写信等。从纵向来看，这是遵循学段的写作目标“能具体明确地表达自己的见闻、体验和想法，能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力”进行精准落实的编排策略。但是，教师如果仅仅按照教材的编排方式，读了写景的课文后就布置写景作文，读了写事的课文后就布置写事作文，这样势必割裂各项写作能力间的联系。同时，学生也难以在每类写作上保持连续关注。

因此，教师不能零散地、按部就班地指导学生写作，而要有阶段性的主题，有连续性的聚焦关注，在相对集中的专题序列写作中切实提高学生的专项写作能力，指导学生将生活现象、所思所感、体验思考转化为生动的语言符号，以此实现口头语言与书面语言的转换。

三、在掌握方法中提升

学生写作水平的提高，离不开语言材料的积累。当一个学生的书面语言或表达形式不够丰富的时候，他的习作语言必然是贫乏、单调、无趣的。在写作时，教师要及时给予学生思维、语言上的指导，帮助学生轻松抒发心中产生的意识和情感。如学生在描写人物动作时，往往只想到人物在做什么，至于是怎么做的、为什么这么做、结果怎样，他们不会去想。

据此，教师就要教给学生一些动作描写的方法，如神态配合的描写、心理描写、慢镜头式的分解描写等。这样，学生就会饶有兴趣地去运用、表达，从而感受写作的快乐。如在写《我的心儿怦怦跳》这一作文时，有学生选择了一次科学实验的经历，描述了他点燃蜡烛的实验过程。笔者启发他：“在点蜡烛时，你是不是很轻松？如果变成电影的慢镜头，可以分成几个动作？蜡烛点燃以后，是什么样子？你的心情又是怎样的？”在追问后，再给学生展示《纪昌学射》一课中的相关语段，学生在迁移运用中，很快掌握了描写方法，并获得表达的快乐。

新课程理念下的语文实践，尤其重视学生学习能力的自我构建。教师日常的写作指导，要让知识转化为学生实实在在的能力，要引导学生在自我反思中自我纠正、自我完善。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出“培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”这一要求，落实到写作教学指导中，便是帮助学生提高书面语言表达能力，让他们能够轻松地表达自己的所见、所闻、所感、所悟。因此，教师要从学生的实际能力和发展需求出发，给他们提供恰当的指导和帮助。

（作者单位：江苏省海安市角斜镇沿口小学）