大学英语翻译教学中场依存和场独立学生的同伴反馈表现

陈佩佩，林彦

温州医科大学 外国语学院，浙江 温州 325035

翻译能力是大学生英语综合应用能力的重要基本指标，当下“讲好中国故事，传递中国精神”的时代号召亦促动了社会对非英语专业学生语言文化翻译能力的要求，大学英语翻译教学需求突显。同伴反馈是指学习者通过小组互助为同伴提供口头或书面修改反馈意见，并在讨论和协商中形成知识构建，实现自主有效学习的过程[1]。该方法自21世纪初被引入翻译课堂后，不同学者通过广泛的实证研究证明其可以提高学习效能、缓解学习焦虑和锻炼学生合作学习等高阶能力[2-3]。范劲松等[4]和胡珍铭等[5]通过在翻译课堂搭建融合师评和同伴互评的课堂模型，证实了同伴支架对学生综合翻译能力的提升作用。李小撒等[6]通过对反馈点、利用率的分析肯定了同伴反馈在英语专业高年级中的教学法意义。陆晓鸣[7]验证了同伴互评在日语教学中缓解课堂焦虑，提高学习积极性的作用。但目前为止，同伴反馈在大学英语低年级课堂翻译教学中的实证研究尚不多见；同时现有研究普遍将学生视为整体，缺乏对学生个体特殊性的考量。如何在后续同伴反馈教学中考虑到学生的个体特殊性，为后续精准教学提供可能，仍是大学英语翻译教学具体实施过程中的一个亟待解决的问题。

认知风格作为个体在认知过程中表现出来的习惯性的风格特点，具有跨时间的稳定性和跨情境的一致性[8]。在种类繁多的认知风格中，最广为人知的是场独立型和场依存型。认知风格和外语习得的相关性已经被二语习得界所认可。胡琰等[9]通过对网络环境下不同认知风格学生写作绩效的考察，发现场依存型学生对新学习模式的适应性比较差，规划能力不足，但是在切题和词句表达等语言输出方面有更大的进步。在翻译教学研究中，王利娜等[10]考察了不同反馈方式对大外低年级学生的教学效果，发现相较于场依存学生，场独立学生进步更加明显。虽然两种认知风格没有优劣之分，但经实证检验对学生的学习效果确实存在影响。

本研究以非英语专业大一学生为对象，以11周为研究周期，将同伴反馈应用于大学英语课堂的翻译教学中，结合定性和定量分析，对研究对象的翻译能力、信度效度表现以及认知风格对学生表现的影响进行探究，拟回答下列问题：①同伴互评反馈是否能促进学生的英语翻译能力？学生是否认可这一教学方法？②学生评价的信度如何？③不同场认知风格的学生在互评反馈中有何不同表现？认知风格是否会影响到同伴互评反馈的表现？

1 对象和方法

1.1 对象 选取温州医科大学临床I、II系两个平行班学生作为实验对象，并随机分配为实验组（59人）和对照组（58人）。实验周期11周，实验组采用结合同伴互评反馈的翻译教学模式，对照组采用传统教学方法。实验开始前对学生进行翻译能力测试和认知风格界定测试。测试结果表明学生的翻译能力差异无统计学意义（P=0.766），符合实验要求。两组学生的认知风格比例人数基础持平，符合实验要求。

1.2 方法 采用如下实验工具对实验组和对照组的教学效果进行评估：①采用中文版群体镶嵌图形测试（group embedded figures test，GEFT）[11]对学生的认知风格进行界定。该测试由3个部分构成，受试者需从由简至难的33个几何图形中分离出简单图形，并根据任务的完成度对其评分。得分＞21.5分为场独立型学习者，12～21分为场过渡型学习者，2.5～11.5分为场依存型学习者。实验组中场独立学生21人，场依存学生12人；对照组中场独立学生17人，场依存组学生15人。基于本次研究的目的，只考察实验组场独立型和场依存型学习者在同伴反馈中的表现。②翻译能力前、后测试。采用大学英语六级相当难度的翻译练习，并确保在结构、语言和句型方面保持相当难度。测试结束后邀请两位具有丰富翻译评卷经验的教师进行评分，两位教师的评分信度为α=0.80。③用问卷调查方式分析学生实验前后的态度认知变化，共设10题，其中项目1至项目3 用以了解学生对同伴反馈整体态度的变化，项目4至10针对学生对自己分项技能的态度变化。每个题项采用李克特五点量表形式，即“完全不同意、不同意、一般、同意、完全同意”，计分分别为1～5分。量表题项描述采用第一人称，直接考量学生作为亲历体验者对同伴互评活动的个性化感知，减少研究者作为外围观察者的干预，帮助获得更加真实可靠的数据。④实验后访谈。实验后对实验组学生进行抽样调查和访谈，问题包括：①你觉得同伴反馈这一活动怎么样？②你认为同伴的反馈对你的翻译改进有用吗？表现在哪些方面？③你比较喜欢同伴互评还是教师评改？为什么？

整个实验周期包括3 次翻译练习，每次历时3周，共计11周。教师按照高低分原则以3人1组将学生分为20组，学生对同伴进行6次互评，相应收到6次反馈。教师在对照班采用传统翻译教学模式，即呈现文本—课堂讨论—学生提交译稿—教师点评讲解。实验组在此基础上增加互评环节，流程为：教师布置任务，学生独立完成—教师匿名分配互评译文—学生修改译文，提供互评意见—课堂讨论译文—学生课后定稿。鉴于评分培训对互评实施的重要意义[12]，教师在实验第1周对实验组进行评分培训，帮助学生了解互评的意义，并为学生提供互评模板，展示互评方式。

1.3 统计学处理方法 采用SPSS23.0统计软件进行统计学分析。计量资料以±s 表示，2组间比较采用独立样本t 检验，组内实验前后比较采用配对t检验，两变量之间的相关性使用Person相关分析。P＜0.05为差异有统计学意义。

2 结果和讨论

2.1 学习效果调查 翻译能力前后测试结果显示，实验前后对照组的成绩分别为（74.4±7.6）分和（77.4±6.6）分，实验前后实验组的成绩分别为（74.1±6.6）分和（82.0±8.3）分，实验后实验组的翻译综合水平显著高于对照组（t=3.520，P＜0.001），证明同伴互评对促进学生翻译综合能力发展效果明显。

2.2 态度认知问卷调查 实验组实验前后态度认知问卷分析显示，实验组对同伴互评反馈的整体满意度、探究学习感受、语法词汇等语言表达技能的提升、翻译技巧的丰富、以及互评自信方面都有明显的改善，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 实验组认知态度前后测问卷调查统计（n=59，±s，分）

虽然学生的自信提高了，但其评分和教师评分并不存在显著一致性。教师评分和学生互评的Person相关系数为0.182，在数值上存在一种正向的依赖性，但没有表现出很大的相关性，说明教师给出较高评分时，学生不一定会给出高分。同时学生评分和教师评分不存在显著性差异，即教师的信度高但学生的信度却不一定高（P=0.167）。

该结果同之前的相关研究存在差异[13-14]，笔者认为信度不足的主要原因在于非英语专业一年级学生本身英语能力不足，尚无法可靠地为同伴的翻译作品提供客观评分。但学生的态度是积极且认真的，包括频繁的讨论，仔细考证提出修改意见，意见无法统一时咨询教师等。因此，笔者认为在非英语专业低年级学生中进行同伴翻译互评反馈时，教师既要肯定其促进作用，鼓励学生积极参与，同时还需要仔细考量并妥当控制同伴评分在学生得分中的构成比重，以保证公平性。学生在后续的访谈中亦认为“教师评改会更加专业和客观”“教师评改纠错正确度高、帮助更大”，更有个别同学表示同伴互评“更加有利于成绩优秀的学生，我（水平比较弱）经常感受到来自伙伴的碾压”。

2.3 不同场认知风格学生的表现 实验结束后，将实验组中场独立和场依存型学生的前后测成绩进行比较。场独立型学生前测成绩为（74.2±5.9）分，最高86分，最低63分，后测成绩为（77.2±7.3）分，最高89分，最低62分；场依存型学生前测成绩为（72.7±6.5）分，最高86分，最低63分，后测成绩为（79.1±10.1）分，最高92分，最低62分。经过一段时间的同伴反馈教学，不同场认知学生的成绩均有提高，但又呈现出各自的特点。其中，场独立学习者的成绩呈现稳定上升的趋势，仔细研究个体差异可以发现，实验前后该组最高分和最低分的同学保持一致，说明同伴反馈对场独立型学习者个体学习效果的差异性不明显。而场依存型小组的前后测的最高分和最低分差距变大了，呈现出更明显的离散特征，这说明同伴反馈在该组同学中发生了两极化的教学效果，适应良好的学生可以获得明显进步，但适应不良的学生可能带来反作用。在个体考察中，场独立型12名学生中最高分高于场依存学生，但也有3位学生的成绩出现了明显的退步。

笔者认为这一差异性体现了不同认知类型同学的学习行为特征。场依存型学生喜欢群体学习，乐于分享，擅长输出型任务，但对他人意见比较敏感，需要教师的肯定和激励。场独立型学生喜欢单独学习，擅长发现式探究学习，但不容易接受他人观点。因此，场独立型学生虽然前期可能对活动的有效性存疑，积极性不高，但是能够从活动中获得持续性的满足感，整体表现较好。相反，场依存型学生虽然前期积极性比较高，能够积极反馈讨论学习，但是如果同伴反馈不佳，且教师缺乏正向干预，容易产生消极情绪，影响后续学习。

在后续的访谈中笔者也注意到两类同学的不同反馈。场独立型学生普遍对同伴反馈持谨慎欢迎的态度（“同伴的评价可以作为借鉴，但是主要还是靠自己的努力吧”“同伴可以指出我的语法拼写这些小错误”），而场依存型学生对同伴反馈的态度前后转变较大，到后期有部分同学表达了消极抵抗的情绪（“没有老师的指导，我感受不到自己的进步”，“同组的同学对我的文章批改不是很认真，没有给我很多的反馈，我也不大想这么努力了”）。

3 总结

本研究在非英语专业大一学生的翻译教学中开展为期11周的同伴反馈教学，验证其在大学英语翻译教学中的效能，并探讨不同认知风格学生在此过程中的表现。实验肯定了同伴互评反馈的促学效果，发现：①学生的互评自信有所提高，但评分信度不足；②不同认知类型的学生呈现差异化表现，场独立型学生表现相对稳定，而场依存型学生在这一过程中表现出两极化的教学效果，对适应不良的学生甚至产生反作用。

鉴于此，笔者对非英语专业低年级学生中开展同伴反馈活动提出如下建议：①肯定同伴反馈在大学英语翻译教学中的作用。②鉴于低年级非英语专业学生评分信度不足的现实，教师应谨慎设置教师评阅和学生评阅的构成比例，以保证活动的公平性。③对不同认知风格的学生实施差异化教学，以保障教学效果的最优化。对场独立学生要利用活动前的培训环节提高其对活动的积极性和他们对活动重要性的认识，保证他们对活动的参与度；对场依存型学生要关注其在活动进行中热情的保持，在实验过程中适当介入，打消疑虑，确保活动顺利进行。