重组教材 真实学习——教·学·评一致的群文阅读教学策略初探

吴雪明

（晋江市实验小学，福建 晋江 362200）

《义务教育语文课程标准（2011 年版）》指出，“九年义务教育的学生课外阅读总量应达到400 万字以上”，并提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读整本的书”。要增加阅读量，培养学生的阅读力，必须加大课内阅读的指导力。当前，小学语文课堂存在以下问题：一是课堂内外阅读零散，缺乏整合。课堂教学与课外阅读没有做到有效的衔接，学生课内所习得的阅读方法，未能在课外得到有效的运用。二是课堂活动虚假，没有实效。教师没有关注学生已有的知识能力，花大力气来教学生已知的知识，一带而过，甚至没有教学生真正不能理解的知识。

群文阅读有助于改变现有的阅读教学格局，让大量的课内阅读成为可能。为了有效落实课标要求，笔者致力于教•学•评的一致性，力求在真实的学习情境中进行群文阅读教学，把课内外阅读紧密结合起来，关注学生的阅读数量和速度，更关注学生在多种文章的阅读过程中的意义建构，培养学生的阅读能力。

一、巧融测评，链接课内外——联结读写结合点

要想从整体上提高每个学生的阅读能力，教师应根据学生的实际需要，把教材作为载体，抓住课内阅读文本的核心教学价值，以此为抓手，对接课外阅读，促进课外阅读与课内阅读之间的融合，逐步提升学生的语文素养。［1］将阅读素养测评融入教学中，依据教学目标，设置课前检测题，分析答题情况，了解学生的真实学习水平，找准学生学习的难点、困惑点。再链接课外有助于突破难点的相关选文，丰富认知，以此来联结读写结合点，进行读写迁移。

例如，三年级儿童诗《我想》一课，教学前，根据阅读素养测评能力等级，设计课前检测题，了解学生的学习水平，分析学习难点、困惑点——儿童诗的构思、选材、表达。再根据中年级的学段特点和课标要求，抓住课内阅读文本的核心教学价值，制定本课的学习目标：

1.感受儿童诗中想象的大胆奇特，激发读儿童诗的兴趣；2.学习从“写什么”“为什么写”“怎么写”的角度，发现儿童诗的秘密——想象新奇、富有童趣、表达真情，构思巧妙；3.初步学习把握主要内容的方法。

确定教学目标后，以反馈学生的前测入手，引导发现这首儿童诗的秘密，再适时补充学习两首同样是用反复手法创作的富有想象情趣的儿童诗《下一秒》《我要把自己寄给你》。根据学情，以三把金钥匙引导学生学会构思、选材、表达，呈现“教—扶—放”的梯度教学。抓住每首诗的独特处，既教出共性，又教出个性。学完三首小诗后，利用表格，纵横比较三首诗歌选材、反复写法的不同，初步培养学生的求同和求异思维，引导学生思维向纵深发展。最后是课堂练笔，用学到的反复的方法仿写一小节，进行读写迁移。立足于学生真实的学习情况和需求，教学设计为学生“量体裁衣”。这样的群文阅读课堂是真实的课堂，是思考的课堂，有效促进教•学•评一致，提升学生的阅读能力。

二、找准学情，巧组类文——强化语用迁移点

新课改以来，“以学定教”的教学理念获得广泛共识。要求教师在教学时，要根据学情选择教学策略，深入研究哪些是学生已知的，哪些是学生不会的，学生不会的应成为学习的起点。［2］找准学情，即找准最为核心的价值点，以此作为议题，选择知识点相关联的一组文本。整合组文，进行阅读和探究，习得语用训练点。在比较阅读的同时，学会归纳分析，提高自主阅读能力，从中发现这类文本的特点。强化语用迁移点，进而迁移到习作中，提升习作能力。切实践行“一课一得”，甚至“多课一得”。

例如，“夸张”是常用的修辞手法，习作中运用，能够使读者产生强烈的印象。但大部分学生不能具体地描述夸张的程度，或是天马行空，不切实际。基于这一学情，笔者把握三年级学生的起点，选用一组带有夸张写法的选文，进行主题性群文教学：课内，统编教材二年级学过《夜宿山寺》《望庐山瀑布》两篇；课外，选择《早发白帝城》、《大林和小林》（节选）、《胖子学校》（节选）、《药》（节选），确定议题为《他们写得真夸张》。教学分为三个环节：“他的诗真夸张”“他们写得真夸张”“我们也可以写得很夸张”。从生活现象引入话题，接着回顾学过的古诗，发现李白诗歌的典型风格“夸张”。再适时补充课外选文，让学生自主合作，在群读、比较、圈画中，探究发现文字里的奥秘：“夸张”可分为“缩小夸张”“扩大夸张”“超前夸张”，体会“夸张”这一表达的精妙，从而习得语言表达的技巧。最后，连结生活，从生活实际中寻找写话素材。在此基础上，循序渐进，让学生尝试用“夸张”的手法，写一写身边的人、事、物。这样基于学生，螺旋式上升的教学过程，学生在教师的引导下，学以致用，写出契合实际又大胆想象的“夸张”。

三、统整教材，融会贯通——延展文本价值点

群文阅读，首要任务是统整。确定能够产生教学价值、课程价值的议题，是统整的第一步。群文阅读教学的价值，不能止步于让学生获得“X”篇文本的内容（信息、知识、情感、主题等），这种以获取信息为目的的释义层解读，是阅读的最低层面；而应以议题为纽带，使各文本形成有机整体。［3］因此，语文教学既要细细品读经典文本，立足教材内容，充分发掘有价值的“议点”；又要对内容进行融会贯通，引导学生确立群文阅读的定向、整合意识，学会求同求异的联系比较的方法，利用群文的优势，将经典文本的教学价值点进行充分延展和升华。

例如，五年级的学生已经背诵积累了很多经典古诗，但对于理解“作者是如何借意象来表达诗意”有一定的难度。执教五年级群文阅读课《明月意象下以景衬情的诗意表达》时，教师精选议题，适时统整小学阶段学过的《静夜思》《乞巧》《秋浦歌》《宿建德江》《枫桥夜泊》《泊秦淮》等与“月”有关的诗。教学中，引导学生明确“明月意象下以景衬情的诗意表达”即为群文阅读的议题，更是此类文本探究的价值。这一议题将六篇文本整合成一个整体。教师进一步呈现以下议题：这些文本中，作者是如何借意象来表达诗意的？适时唤醒学生的原认知，引导学生确立群文阅读的定向、整合意识，学会求同求异的联系比较的方法。通过“1.吟唱月诗，感悟明月意象中蕴含的情思；2.喜读乐诗，体会乐景衬乐情的写作方法；3.叹读愁诗，感悟哀景衬哀情和乐景衬哀情的不同表达”三个环节，在朗读、比较中，掌握“以景衬情”的不同方法。进而启发学生：“你们知道老师提供这几篇文本的用意吗？”在探究中深入理解议题。最后，屏幕呈现“海景明月图”作为课后测试题，让学生练习运用这三种方法，使文本价值点得以延展。在各文本相互参照和比较中理解，在练习中运用实践，更加全面地感受“月”这一意象所表达的情感。

总之，教师利用群文阅读教材教学，或重组或整合课内外语文阅读材料，以扩充阅读材料为前提，将测评引入语文课堂教学，让学生在群文阅读中有真实的学习行为发生。教师作为引导者和促进者，支持学生的真实实践，充分调动学生学习的内驱力，培养学生浓厚的阅读兴趣和阅读习惯，让学生掌握科学的阅读方法。有目的地引导学生真实、主动地参与一组文章的学习实践过程，促使教•学•评一致，培养学生真实的语文能力，最终提高学生的语文核心素养。