破而立新，嬗变创优

武海云

【摘 要】新课程改革，旨在突破陈规旧制，废除弊端法制，在变化中创新，以使学生得到更好的发展。然而，在新课程改革的历程中，仍有一些科学教师观念滞后，教法陈旧。文章阐述了新时期科学课堂教学中的若干转变。

【关键词】核心素养 生命牧者 创境诱思 激疑生惑 评价育人

新课程改革，旨在突破陈规旧制，废除弊端法制，在变化中创新，以使学生得到更好发展。然而，在新课程改革的历程中，许多教师的传统思想根深蒂固，观念滞后，教法陈旧。最难改变的是人的思想观念，观念的转变是其他方面变化的前提与关键，作为新时代的科学教师，必须与时俱进，跟上时代步伐，让自己做出改变，顺应课改潮流，转变思想观念，转变教学方法，提升教学品质，培育时代新人。

一、变三维目标为核心素养

从应试教育到素质教育，从一维目标到三维目标，再到如今的核心素养时代，教师为学生想得越来越多，考虑得越来越长远。在应试教育年代，知识是唯一的目标，分数是重要的指标，以分数论成败是当时的唯一评价标准。再到后来，人们发现培养出的大多数学生虽然高分却低能，这才认识到教育观念与教学方法方面出现了问题，意识到目光的狭隘与短浅，于是大胆变革，素质教育应运而生，教育教学目标由一维变成三维，不仅关注知识与技能，而且关注过程与方法，关注情感态度与价值观，倡导德智体美劳“五育”并举，指向关注提高学生多方面素质。

大家也许会认为三维目标已经够全面、够合理了，其实，没有最好，只有更好，随着社会的发展与时代的进步，催生了人们教育思想观念的再度变革，如今的教育已经进入核心素养的新时代。随着中国学生发展核心素养体系的发布，以核心素养为导向的教育教学变革已全面展开，教育目标关注的是学生的必备品格与关键能力，指向适应终身发展与适应社会发展需要，教育回归到立德树人的轨道，教学为了学生的长远发展，核心素养理念是对素质教育理念的一种变革与超越。作为科学教师，应当与时俱进，及时更新教育观念，转变学科教学目标，抓住学科核心素养，发挥学科育人功能，让教学指向立人、立身、立根。譬如，笔者将《珍惜水资源》一课的主要教学目标设定为：（1）知道水的用途及其有限性，了解水资源的匮乏原因;（2）通过活动认识到水资源的稀少;（3）领悟到地球水资源的短缺及节水的迫切性;（4）掌握节水方法，学会保护、节约淡水资源，自觉进行节水行动。这些目标涉及科学知识、科学探究、科学态度、社会责任等层面，指向学生关键能力与必备品格的培养。

二、变生命纤夫为生命牧者

传统的教师“传道授业解惑”，给学生传授知识，是学生生命的纤夫，拉动学生向前进。而核心素养理念下的教师，是“唤醒点燃鼓舞”，是学生生命的牧者，把学生带到“水草丰盈”处，让他们自由活动，自己去寻找“食物”，汲取丰富的养分。

新时期的教师应当主动转变角色，变生命纤夫为生命牧者。“牧者”即放牧之人，放牧核心是“放”，作为学生的生命牧者，教师应树立生本意识，以学生为中心，以学习为核心，让学生自主发展，这也是核心素养的要求。教师要主动让学，适当放手，要解放学生，放飞学生。教师要带领学生跳出书本、教室、校园这些狭小的空间，要引导他们走向生活牧场，在这片大天地中“觅食”和“活动”，以开阔视野、拓展思维、张扬个性。

教师在“放牧”的过程中，不能不闻不问，要对学生守望相助，不能让他们“乱跑”，不能使他们“迷路”。譬如，在教学《土壤的成分》一课时，笔者没有给学生提供现成的土壤，而是带领学生走出教室，学生拿着小铲小桶，到自然界中采集土壤。在此过程中，笔者适时引导观察，相机向学生介绍有关知识，学生与土壤零距离接触，在亲手操作中感知体验，教学变得真实而真效。在研究土壤的成分时，笔者没有向学生机械灌输，而是采取“玩中学”的方式，让学生借助放大镜、纸巾、水等工具材料边玩边学。在学生探究的过程中，笔者当好引路人，引领学生观察、比较、实验、分析，学生在自主探究中发现了土壤的成分，并体会到科学探究的乐趣。

三、变设境激趣为创境诱思

李吉林老师创造的情境教学法深受教师青睐，他们在教学中设置情境，将学科教学内容融入具体形象的场景之中，以此激发学生的情感，增强学生的学习兴趣。许多教师非常重视导入环节的情境创设，他们会在导入环节创设生动的情境，以吸引学生注意，引起学生兴趣，激发学生的主体精神，调动他们的探究积极性。

其实，以自主学习为中心的课堂，不能只关注学生的一时之趣，而要关注学生的持久动力。创设情境不仅仅是为了激趣，更要关注学生学习的持续性。问题是思考的发动引擎，是学习的动力之源，好的问题不仅诱发学生思考，而且让学生产生寻根刨底的意识，使学生持续不断地沉浸于探究之中。作为一名优秀的教师，要转变观念与方法，变设境激趣为创境诱思，在情境激趣的同时达到诱思的效果。

创设思疑情境，可以将科学问题融入具体情境之中，使抽象的科学知识变得形象具体，既激发学生的兴趣，又点燃学生的思维，用悬疑问题引发学生好奇，引发学生思考探究。例如，在教学《声音的产生》时，有些教師喜欢采用“听声音猜物体”活动导入，认为这样可以使学生对声音产生兴趣，从而导入“声音的产生”这一教学主题。其实，笔者不太赞成这种观点和方法，直观性、体验性都比较欠缺，无论是激趣作用还是引思效果都不太好。笔者在教学该课时，设计了一个“乐器大合奏”活动，给学生提供了木鱼、小鼓、碰铃、铙钹等乐器，邀请几名学生各选一种乐器，根据我的指挥动作，开始演奏和停止演奏。音乐虽然不够优美动听，但学生非常开心，这样不仅提升了激趣效果，而且增强了感知体验，同时激发了学生思考：“为什么这些乐器一敲就发出声音？”“声音是怎样产生的？”接下来，我就借助这些乐器引导学生展开了对声音产生原因的探究。

四、变释疑解惑为激疑生惑

传统科学教学以解决问题为中心，无论是新知的教学，还是知识的巩固，都是以解决问题为指向，以练习为主要方式。教师在课堂中主要是为学生答疑解难，或者是引导学生释疑解惑，而很少对学生激疑生惑，极少让学生自己提出疑问，自主解决问题。

传统课堂中，教师是提问者，学生是回答者，学生没有提问权，只能被动学习。因此，学生的思维都是被动的、封闭的，学生毫无批判意识与创造意识，他们的批判思维与创新思维永远得不到发展。智慧型的科学教师不仅仅关注提出好的问题，更加注重引导学生提问。核心素养引领下的科学教学，应变释疑解惑为激疑生惑，设法激发学生思疑，催生学生疑惑，激励学生主动提出问题，选择有价值的问题去探究，自己去寻找解决问题的思路和方法，更好地解决问题。

激疑生惑的方法多种多样，可以创设问题情境，巧妙揭示悬疑问题;可以设置思考障碍，激发学生认知冲突;可以将错就错，以误激疑促问题;可以借助歧义问题，引发学生批判思考，激发学生争论辩驳。例如，在教学《鸟类》时，在探究了鸟类的共同特征后，笔者对学生说：“有一种叫蝙蝠的动物经常在天空飞舞，有谁见过这种鸟？”“我见过，它还会吱吱叫呢！”甲同学迅速作答。“老师，你说错了，蝙蝠不是鸟！”乙同学质疑。就这样，学生在争论中对鸟类的特征又有了深刻的认识。

五、变评价促学为评价育人

随着新课程改革的不断推进，教师基本做到了从关注教转向关注学，而且设法激发和促进学生的学。评价就是促学的一种有效手段，许多教师借助赏识性评价激励鼓舞学生，以促进学生积极主动地学。评价几乎只承载了唯一的促学功能，显然，这是对评价的误解，这种认识太片面、太狭隘了。激励促学只是评价的功能之一，除此之外，评价还具有鉴定、导向、诊断、调节等多种功能。

核心素养理念背景下的评价，不能局限于激趣促学，而要提升评价的境界，要关注评价的育人功能，既要对学生的知识掌握、技能习得等学习情况做出判断，还要对学生的思想、情感、观念等方面的表现进行评鉴，以借助评价育人，真正体现立德树人主旨。譬如，在教学《珍惜水资源》时，在讨论“若是缺了水将会怎么样”问题时，学生做出了各种各样的回答，笔者这样评价：“同学们的想象力真丰富！”在观看了“我国水资源分布”视频后，有学生说：“我国水资源总量看起来很多，但人均量很少，如果不节约和保护，将来也会发生用水危机。”“你说得沒错，你的忧患意识很强，那我们该怎样做呢？”笔者边评价边将学生引入对节水方法的讨论。笔者在科学课堂教学中，从关注评价促学转变为关注评价育人，促进学生全面发展。

人的观念哪怕发生最不起眼的变化，也会给整个世界带来春意。变化虽然一时让人难以接受，却能让人更加成熟。不破不立，让我们在科学课堂中破而立新，嬗变创优，以实现科学教学质的飞跃。