“批判性思维”的定义困境与可能策略——基于大学写作教学的探索

耿弘明

“批判性思维”这个概念是对“Critical Thinking”的翻译，如今它已经在汉语世界中非常流行了。这主要体现在以下三点，首先，它广泛地出现在新闻资讯和媒体文案中，成为了常用的汉语词汇。目前，包含批判性思维的中文网页达74 600 000多条。其次，诸多教育组织日益重视批判性思维的教育。例如，清华大学设立了基于批判性思维的写作必修课，很多中学的语文、英语教学方案也常常涉及批判性思维。最后，学术界已经累积了关于批判性思维的丰厚的研究成果。在中国知网中，标题含有批判性思维的研究文章已达1.45万篇，涵盖哲学、教育、心理、医学等多个领域。鉴于以上种种背景，我们需要回答这样一个迫切的问题——批判性思维到底是什么？教师该如何在教学中定义它？

实际上，学界面临着批判性思维的“定义困局”，如果对“批判性思维”这个概念稍加关注，或者对此展开一些文献调研和学术探究，便可以发现，这个概念的内涵多元、含混，存在着多种定义，且不同定义彼此的差别非常大，可谓人言人殊，一千个人眼中有一千个“批判性思维”。那么，到底什么是批判性思维呢？为何批判性思维有这么多的内涵呢？批判性思维教育又该如何自我定位呢？本文旨在梳理学界现有的种种定义方式，思考这一定义困局的产生原因，并提出一种基于写作教学、服务于大学写作教育的便捷定义模型。

一、批判性思维的定义困局

上文已经提到，批判性思维的定义非常多，本文仅列举出代表性的几种观点，以供读者对这种定义困局形成直观的印象。

（一）逻辑学意义上的定义

该层面上的理解认为，批判性思维约等于逻辑思维。1941年，格拉泽已经在《批判性思维发展的实验研究》一书中完整地使用了“批判性思维”这个概念，他已经注意到了批判性思维与逻辑思维的紧密关联，在对“批判性思维”进行定位时，格拉泽列举了有效推理、抽象概括、逻辑地考察证据的可靠性、使用证据等很多特质①See Glaser,E.M..An Experiment In the Development of Critical Thinking.AMS Press,1972.。这种思路也广泛地出现在了“批判性思维”教材上，这些教材大多认为，批判性思维与逻辑思维是类似的，因此，批判性思维的教学法与逻辑思维的教学法也是很难区别开来的。在笔者涉猎的相关读物中，在专门定义时，有些作者会对逻辑思维与批判性思维进行区分，但在谋篇布局时，则都会采用逻辑学的学科框架。例如，在这一领域的代表性著作《批判性思维》中，布鲁克·诺埃尔·摩尔（Brooke Noel Moore）和理查德。帕克（Richard Parker）认为，批判性思维的培养要注重三段论、归纳、演绎、类比、概念定义、命题区分等方面，可见，这种立场仍体现出了鲜明的逻辑学色彩②参见布鲁克.诺埃尔.摩尔，理查德.帕克：《批判性思维》，朱素梅译，北京:机械工业出版社2012年版。。再如，蒂莫西（Timothy A.Crews-Anderson）在《批判性思维与非形式逻辑》（CriticalThinkingandInformalLogic）一书中提出，批判性思维是一种人类的思维活动，而思维问题本是逻辑学的研究对象，因而“批判性思维”是这一领域的子领域③See Timothy A.Crews-Anderson.Critical Thinking and informal logic:Philosophy Insights.Tirril:Humanities-Ebooks,2007.。由于这类教材与读物在国内较为流行，这种理解方式也产生了广泛的影响。

（二）历史语义学或概念史意义上的定义

这种定义方式常常将批判性思维与西方哲学传统联系起来，其中，杜威的“反思性思维”这一说法很具有代表性。由“Critical Thinking”一词可见，汉语中的“批判性思维”是对它的直译，译者将Critical译为批判性，以Thinking译为思维。不过，在英文世界，这个概念的形成过程是漫长的、有历史积淀的，而非一贯如此。研究者通常认为，批判性思维的起源有远和近两个层面。从远的层面来讲，它源于古希腊哲学中的思维特性，源于以苏格拉底为代表的思维和言谈方式，这种思维特性经由经院哲学的辩论实践、笛卡尔对方法论的重视，以及黑格尔对辩证法的思考，最终形成了西方人对于审慎、逻辑、理性、批判的思维的重视。从近的层面来讲，著名哲学家、教育家杜威是现代思维教育的发起人，在杜威那里，他最先采用的概念是“Reflective Thinking”，也就是反思性思维，或反省思维。如今，很多研究者都会进行语义的追溯，将反思性思维作为批判性思维的前身，也有很多研究者会从这个角度出发，对“批判性思维”进行更宏观的定位。例如，有学者指出：“不是否定而是谨慎反思，才是批判性思维研究和教学一贯的认识。”④董毓：《批判性思维三大误解辨析》，《高等教育研究》2012第11期。作为词源学意义上的追溯，这种定义方式也常出现在各类教材和课堂上，正是出于这一背景，也有学者使用“分析—批判思维”（Critical-Analyti⁃cal Thinking）⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.来代替单纯的批判性思维（Critical Thinking）。

（三）源自教育学和心理学的定义

此类定义常将“批判性思维”与其他既定教育学或心理学概念联系起来，例如“独立思考”“理性”和“协同性学习”等。在《人格与个体性差异百科全书》里，批判性思维（Critical Thinking）的词条没有具体的解释，而是直接链接到理性（Rationality）概念①Zeigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020，p.935.，作者将理性概念按经典的分类法，分为认识理性和工具理性。“理性主要有两种类型，即认识理性和工具理性。”②Zeigler-Hill V.,Shackelford T.K.(eds).Encyclopedia of Personality and Individual Differences.Springer,2020，p.935.而在教育学里，它常被用在与协同性学习（Collaborative Learning）有关的表述中③See Gunstone and Richard.Encyclopedia of Science Education.Springer Netherlands,2015.。协同性学习是不同背景的同学在小组中协作，从而完成共同目标的学习方式，在协同性学习中，学生们形成了一个共同的集体，面对着一个共同的模拟情景。协同性学习对批判性思维的帮助主要体现在，它虽然基于一个非正式的模拟场景，但其中充满了交流和互动，会催生出大家自由的思考，会帮助学生们在情境中提出假设，收集数据，以及分析问题。

（四）基于学术技巧和研究方法的定义

在这种理解方式中，批判性思维是一种学术研究中的思维方法，它包含了逻辑学与数学等学科中的思维方式，也包含了批判哲学和文学批评中的批判性技巧，如定义概念、识别问题、保持好奇、提出问题、寻找证据、挑战陈规、检查信念、评估陈述、衡量效果等很多子项。由此也衍生出了对批判性思维能力的测量与评估。例如，国内学者引进了美国相关评测体系：“CCTDI将批判性思维人格倾向分为寻求真理性（Truth-Seeking）、思想开放性（Open-Mindedness）、分析性（Analyticity）、系统性（Systematicity）、自信性（Self-confidence）、好询问性（Inquisitiveness）和成熟性（Maturity）7个维度。每一个维度包括若干陈述作为项目，分别形成7个子量表，依次简称为T、O、A、S、C、I、M，它们共同组成批判性思维倾向问卷。”④罗清旭，杨鑫辉：《〈加利福尼亚批判性思维倾向问卷〉中文版的初步修订》，《心理发展与教育》2001年第3期。这种尝试中通过细致分类、量化方法，形成了对批判性思维进行量化解释和客观评价的可能。

（五）经常出现在企业文化中的定义

在企业文化中，人们会将批判性思维视为解决商业问题所需的能力。鲁德（Rudd）便曾指出：“批判性思维能力基于有限的信息量，是一种调动理性的、目的导向的、反思性的解决问题的能力。”⑤Rudd,R.,M.Baker,and T.Hoover."Undergraduate Agriculture Student Learning Styles and Critical Thinking Abilities:Is There a Relationship?."Journal of Agricultural Education 41.3(2000):2-12.再如，有论者认为，这种能力包含了如下层面：“提出适切的问题，归纳信息，创造性地整理相关信息，将新信息与现有知识联系起来，重新审视信仰和信念，逻辑地推理和得出真实可靠的结论。”⑥Feldon,D.F.,et al.Encyclopedia of the Sciences of Learning.Springer US,2012，p.634.更重要的是，这位论者还指出，这一概念的诞生和使用与人类的合作行为有着密切的联系。在互联网时代，信息日益丰富，人与信息的关系日益复杂，企业开始对员工提出更高的要求，包括整合信息、信念反思、逻辑推理、效果验证等层面，从而促进生产效率的提高。在企业文化中，分析和解决问题的能力被看作是批判性思维重要的侧面。

（六）日常语义中的误解

日常语义中的批判性思维常遭到各种误解，人们易于根据字面意思，引申出质疑、怀疑、反驳、批判这类带有负面倾向的涵义来。在这里需要区分两种情景，一种涉及老百姓的日常生活，另一种则涉及学术研究、教学实践。在日常生活情境里，批判性思维几乎不会出现，但是源自中国文化传统的其他思维性概念或表述却会出现，例如“兼听则明”“深思熟虑”“中庸思维”“辩证地看问题”等。它们有的源自思想政治教育的传统，有的源自中华文明世代累积的成语和俗语。在学术讨论与研究实践中，它的适用范围则非常广泛。例如，在涉及创新意识、问题意识、论文质量的时候，评判者都会进行这样的表述：“这个学生没有批判性思维。”在这个意义上，批判性思维的定义源自评判者基于长期使用的理解，尤其是在英美学术界和教育界“Critical Thinking”的语境，这种语境导向的使用方式反而比较接近这一概念的原初含义。

二、中文语境下“批判性思维”定义困境的成因

上文已经描述了目前批判性思维定义的现状，那么，为什么人们会形成对它各式各样的理解，从而无法形成统一的定位呢？笔者调研了批判性思维在美国的演变历史、在国内的传播历史，以及与它相关的很多概念的语义，得出了如下的结论：

（一）批判性思维在美国的意识形态色彩

在美国，批判性思维是个随时间而变迁的概念，具有浓厚的意识形态色彩，这也造成它传到中国之后的复杂的接受局面。

首先需要指出，在北美学界，批判性思维的诞生、发展和不同的时代背景有关，与不同政治意识形态的关系也非常密切。第二次世界大战之后，逻辑推理能力是美国批判性思维教育的首要训练目标；而随着冷战和美苏对峙的到来，公民意识和民主意识等范畴也被纳入“批判性思维”的内涵中①Brookfield,S.."Developing critical thinkers:challenging adults to explore alternative ways of thinking and acting."Teaching Sociology 17.1(1989):119.。有学者将批判性思维能力和民主社会直接关联起来，认为批判性思维的训练目标和民主社会对公民的期待有很多重合之处②Alexander,and A.Patricia." Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。诸多教育学学者、资深教师、思维科学专家和政府相关机构都共同持有这样的信念，当个人或群体对周围的世界有良好的问题意识和怀疑精神，并进行批判性和分析性思考时，整个社会福利便会因此增加，社会公平也会因此受益③Dewey,J.D..How we think:A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process.Boston：D.C.Heath,1933.。

其次，除了政治意识形态，批判性思维概念的构建与美国的学术意识形态也有密切的关系。美国学者批判性思维的研究曾一度局限在教育学和哲学领域，尚未和经典的苏格拉底或黑格尔式的思想脱节。在这一阶段，杜威的观点非常具有代表性，他使用的还是反思性思维（Reflective Think⁃ing）这一概念，并进行独立的传统的哲学思考。不过，随着自然科学统治范式的确立，在教育学研究中，实验方法与数据量表开始发挥重要的作用，也就促成了批判性思维研究中重视实验和测量的风格。例如，沙利文（M.J.Sullivan）便侧重于探索科学研究中的批判性思维问题，再如，“加利福尼亚批判性思维量表”出现以来，很多学者都用它对学生进行具体的测验。除此之外，在某一个历史阶段，由于英美哲学传统和欧陆哲学传统的对立，对批判性思维的原理进行过重要思考的代表性人物都是分析哲学这一流派的大家，他们更侧重于语言哲学和逻辑分析的层面④简成熙：《证成批判思维——兼回应批判思维只适用自由社会吗》，《华东师范大学学报（教育科学版）》2021年第1期。。

（二）“批判”概念的中文翻译和文化迁移

在我国学术界内，“批判”是作为重要的哲学概念出现的，不过随着历史的发展，哲学语义与日常语义逐渐出现了分裂。此外，由于翻译问题，这一概念与批评等概念纠缠不清，会形成直觉性的误导。笔者在大学批判性思维写作课的教学中，对此进行了调研，大部分同学听到批判性思维后，会直接联想到“怀疑、不服从、反抗权威、批判精神、不盲信、不盲从”这些义项上来，它们固然是批判性思维的子项，但显而易见，它们并非批判性思维的全部。

“批判”本是德国古典哲学中的重要概念，译自德文词“Kritik”，著名哲学家康德以其命名了《纯粹理性批判》《实践理性批判》《判断力批判》等多部经典著作，经典性的“批判”经常和康德、黑格尔、马克思出现在同一语境中，它兼有批评和考察两种含义。到了20世纪，“批判理论”（Critical theory）风靡一时，阿多诺、霍克海默的名字不胫而走，在这一背景下，“批判”更多是细致地、审慎地考察与反思的意思，广义的“批判理论”也经常出现在对德里达、福柯等思想家的描述中，它同样兼有批判和反思二重含义。

这一概念最早由梁启超、王国维等介绍到汉语世界，在梁启超那里，《纯粹理性批判》中“批判”的译法为“检点”，由日语转译过来，可见这一概念在最初进入中国语境时的斟酌调整。不过，由于汉语语境中“批判”的本来含义，以及“批判”二字的情感倾向，这一语义迁移为“批判”带来了更多的负面色彩，“批判性思维”也未能幸免。有学者曾指出：“从五四新文化运动到十年‘文革’，‘批判’话语的否定性、政治性内涵趋于固化，并不断加码、愈演愈烈，演变成为充满火药味的政治运动话语。”①姚文放：《“批判”话语中国化进程的政治化转向与学理性回归》，《文艺理论研究》2015年第6期。基于这样的历史渊源，有学者认为，将“Critical Thinking”译为其他概念，如“思辨能力”等，无疑是更好的选择：“综合考虑CT的含义、构成、特点及历史文化因素，笔者认为‘思辨能力’，较之于‘批判性思维’，是CT更加准确的译名。”②高梦婵：《Critical Thinking的翻译问题——“批判性思维”还是“思辨能力”？》，《黑龙江教育学院学报》2016年第2期。

（三）国内“批判性思维”相关学术研究的历史积淀

批判性思维在国内的研究史也是一部不断进化的历史。

1980年代到1990年代中期，国内研究主要具有如下特点。首先，研究者们会基于“顺从、因循”与“批判、否定”相对立的框架来理解这个概念，易于将批判性思维与“怀疑”“反抗”、“批判”等词汇构建起联系，它与“批判”这一概念在中国的日常语义和历史语境密切相关，而非美国的批判性思维传统。例如，有学者指出：“‘顺从’‘随和’被我们许许多多的人信奉为‘美德’，殊不知儿童本来那一点稚嫩的‘好胜’‘敢斗’的火花也随之泯灭。我们要走‘三个面向’之路，这种传统教学的习惯必须冲破。我们必须培养学生从小敢于怀疑‘常规’‘定论’，大胆探索，勇于批判，善于提出自己新见解的思维品质，亦即加强对学生批判性思维能力的培养。”③吴汉华：《加强小学生语文批判性思维培养》，《上海教育科研》1986年第4期。其次，批判性思维研究与批判性思维教育一直紧密联系在一起，尤其体现在中小学教育中，又尤其体现在数学教学中。早期中文批判性思维研究的文献中有很多数学教育领域的文献，例如，有研究者指出：“培养学生数学思维的批判性是提高学生良好数学思维品质的重要环节之一。”④杨勇：《谈培养学生数学思维的批判性》，《中学数学杂志》1993年第2期。最后，相关研究涉及的学科较为局限，它多出现在教育类刊物上，还较少涉及哲学等学科的刊物。

1990年代末期与21世纪初期，国内的研究呈现出了一些新面貌。其一，“批判性思维”开始和高等教育产生关系，不再局限于中小学教育。其二，“批判性思维”的讨论范围超出了教育学，出现了具有了思维科学特色的研究，相关成果不只发表在教育学刊物上，也开始出现在哲学刊物和一般社会科学刊物上。例如，有学者指出，“思维活动就其功能而言，可分为批判性思维（Critical Think⁃ing）和创造思维（Creative Thinking）两大类。前者的目的指向于考察对象的现实情况，辨明问题，后者则偏重于构建新观念、创造新思想。这两者间虽然有着明确的界限，他们各有不同的任务和特点，但现实思维却是两者交互作用的过程，往往既需要主体批判地考察已有的认识成果，更需要大胆创新。在认识过程中，批判是创造的前提，而创造又是科学批判精神的内在要求。”①何云峰、金顺尧：《论批判性思维和创造性思维及其相互关系》，《中共浙江省委党校学报》1998年第5期。其三，学界开始注意到美国在这个方面的研究情况。一些关于西方研究进展的综述开始出现。②姚利民：《国外对教学促进大学生批判性思维发展的研究及启示》，《高等理科教育》2001年第5期。其四，开始有批判性思维的评测意识，引入了加利福尼亚批判性思维量表③罗清旭，杨鑫辉：《〈加利福尼亚批判性思维倾向问卷〉中文版的初步修订》，《心理发展与教育》2001年第3期。。其五，学界出现了全面而细致的研究批判性思维的学位论文，作者往往具有教育学、哲学、心理学等相关专业的背景。可以发现，在这个时期，批判性思维才开始接近今天“批判性思维”的定位。

而在今天的学术语境与教学实践中，这两个阶段的研究成果是混杂出现的，这种混杂的状况影响了教师教学中对这一概念的定位，也影响了学术传播中的接受者的认知状态，从而导致了学生们对批判性思维的误解。

（四）多学科背景造成的定义困境

批判性思维的多学科背景也是导致定义困境的原因之一。由于没有单一的学科归属，批判性思维在国内并未形成规范的教学建制，导致了这一概念横跨多个学科，涵义与外延彼此交织，难以分清。以清华大学为例，清华大学一直开设与批判性思维有关的课程，除此之外，很多教师也会在专业课程中设专章讲授相关知识，但这些课程散落在经济学、法学、哲学乃至自然科学等诸多学科中，并未形成统一的规范，因此，必然存在定义困境的问题。有学者指出：“在对批判性思维的研究和解释中存在‘可一般化’与‘学科特定’的重要争论，前者主张批判性思维具有一般性，它可以被独立地教授；后者则主张批判性思维必须相关于某一学科或主题，因此需要被融入个别学科中进行塑造。”④余天放：《批判性思维的“可一般化”争论及其认知心理学解释方案》，《西北师大学报（社会科学版）》2021年第5期。这一问题在美国同样存在，因此才有相关领域的学者采用跨学科尝试的种种实践行为、努力和尝试，包含学术会议、学术出版等。如果说暂时很难弥补学科差异，那么，他们则希望促进心理学、脑科学、教育学、哲学、逻辑学、管理学等在这一问题上的沟通，形成一些能够共享的主张和关于问题的基本框架⑤Alexander,and A.Patricia."Thinking Critically and Analytically about Critical-Analytic Thinking:an Introduction."Educational Psychology Review 26.4(2014):469-476.。

综上，意识形态色彩、文化传播与翻译中的问题、国内研究与发展的演变、多学科归属等几个复杂的原因，共同造成了如今批判性思维概念的定义困境。

三、一种基于写作教学的批判性思维的定义策略

针对批判性思维的定义困境，以及它复杂的历史积淀，笔者提出一种基于写作教学的定义方式，以期对教育教学实践有所帮助。

首先，我们要对“定义”这一思维范式进行反思，批判性思维之所以没有获得规范的定义，和定义的悖论也有密切的关系。从数理逻辑的角度讲，所有定义都是用符号拟合真实世界中的客观对象的过程。假设存在真实世界A，存在符号世界B，定义便是选取符号世界B中的语词，和真实世界A形成有效的、准确的关联和映射的过程。不过，定义存在着普遍的困境，著名语言学家索绪尔早就指出，词典中的定义存在着同义重复的现象；而维特根斯坦则认为，很多概念之间的联系是以家族相似的方式存在的，而非彼此一一对应的。也就是说，逻辑上完美的定义模型往往难以实现。

因此，我们可以对这种映射关系进行如下反思：在定义行为中，存在着两种要求，在传统的要求中，映射要尽可能地准确，成为数理逻辑意义上“满射”，也就是符号与事实的完美对应。此处笔者想指出第二种要求，定义要尽可能地简化，并与具体问题、情景产生关联，促使教学行为和知识传播更加高效。

前一种模式是基于科学研究的求真模式；后一种方式则是基于教育教学的效果模式。基于写作课的教学实践，本文提出如下几个基本策略与原则。

第一条原则：出于记忆原理，做到取大舍小，而非面面俱到。这一原则要求在教学中必须迅速、快捷地让学生明白“批判性思维”是什么，因此定义要尽量简短、精炼。第一原则可以概括为：取大舍小。为了让学生第一时间对这个概念产生印象，形成记忆，必须忽略掉多维的旁支、丰富的内涵、广泛的外延和复杂的历史。因此，最好直接将其定义为“科学地思维”“通过科学思维去伪存真”等。当然，在当今时代，科学也具有一定程度的意识形态内涵，因此我们可以再补充一个人文层面，例如形成“科学地思维，人文地对话”这样的定义方式。前者包含逻辑思维、统计思维等，“求真”包括求真相、求真理、存真心、真推理；后者则包含人文精神、对他人的尊重等，“对话”包含与世界对话（发现问题）、与自己对话（反思）、与前人对话（文献与证据）、与读者对话（读者意识）。

第二条原则：进行问题导向式的教学，而非知识导向式的教学。对于任何学科来说，知识的累积都扮演着重要的角色。不过在“写作”或“批判性思维”类的通识教育中，在起步阶段不需要让学生明白这里面的丰富哲学内涵或复杂历史沿革，更重要的是将批判性思维技巧与具体问题和具体情景结合起来。巴罗斯（Barrows）曾指出，问题导向法是一种在解决问题过程中产生的学习方法，而非脱离实践的知识灌输。这一理念正符合具有鲜明问题导向的批判性思维教学的需求。曾有很多研究者对批判性思维的教学方法进行过探讨，提出比如采用基于案例的教学、基于小组讨论和朋辈学习的教学，以及基于自我反思的教学等等方法①Kong,L.N.,et al."The effectiveness of problem-based learning on development of nursing students'critical thinking:A systematic review and meta-analysis."International Journal of Nursing Studies 51.3(2014)：458-469.。在这种教学中，教师需要提供大量的案例、情景，进行具体操作性的教学，而非高头讲章式的教学。案例需要注重三点：第一，学术创新发生现场的案例；第二，信息时代的具体案例；第三，带有两难和反常识特征的案例。从这个意义上，批判性思维该被定义为“应对问题情境的思维方式”。

第三条原则：基于实践性学习的法则，保证写作输出，而非知识输入，构建批判性思维训练与写作训练的同构关系。在批判性思维写作的教学中，批判性思维的训练要与写作教学的流程结合起来，写作教学的流程包含选题与问题意识、文献与证据意识、大纲与结构思维、观点与可信度意识、论证与逻辑思维、修辞与语言思维、修改与读者意识等多个层面。在这个意义上，我们要认识到思维与写作二者的同构关系。

我们可以通过下述表格对此获得直观的理解。

表1 语言维度写作与批判性思维训练的同构关系

除此之外，在学生对于学期任务执行的具体时间维度中，写作训练与批判性思维训练也存在着一种同构关系。

表2 时间维度写作与批判性思维的同构关系

正因为批判性思维并非一门学科，对批判性思维的定义才更应该把知识导向和实践导向结合起来。

结语：写作教学中批判性思维的减法

本文避开了“批判性思维”的抽象定义，尝试为写作教学中的“批判性思维能力”提供两个版本的定义方案，供教师与学生参考。

第一种定义的目的是为了方便学生记忆，可以被陈述为：“批判性思维能力是在问题情景下，科学地思考，并将思考结果准确地表达出来的能力。”

第二种定义的目的是为了方便学生在写作流程中加强体会和感知，可以被陈述为：“批判性思维能力是在论文写作全流程中，科学、有效地进行思维推理的能力，这个意义上批判性思维包括选题的反常识思维、文献调研中的统计与证据思维、谋篇布局的结构思维、修改时的元思维、对文章进行汇报时的读者思维等。”

本文对论证的逻辑链总结如下：首先，由于批判性思维复杂的学科属性、历史背景，具体到中文语境，还要加上翻译和日常语义造成的困境，批判性思维很难取得相对统一的定义。这在教学之初很容易给学生造成一种困惑的局面。而在批判性思维写作教育扩大化的背景下，如果无法寻求绝对统一的定义的话，一个相对统一的定义对于教育与科研还是非常必要的。

因此，在科学研究中，人们可以各抒己见，丰富对这一事实的认识，但在教育实践中，则需要单刀直入，给予学生便捷的理解与记忆法。在这一基础上，对“批判性思维”的定义势必从科学性的定义演变为同时考虑“求真”与“效能”两个层面的定义，在具体情景下则可以优先考虑该定义的“教学效果”。

由此，笔者提出，在教学中可能采用的原则有三种：第一条原则：出于记忆原理，要做到取大舍小，而非面面俱到。第二条原则：出于问题引导式教学的要求，问题导向，而非知识导向。第三条原则：基于实践性学习的原则，保证写作输出，而非知识输入，构建批判性思维训练与写作训练的同构关系。

在复杂的历史语义学与概念史背景下，在意识形态与文化传播的种种错位的背景下，结合具体教育的实践，本文提出的第一种定义方式，或许是更高效的方便学生记忆的方式，而基于写作全流程的批判性思维与写作的对应关系，则是方便学生感知与理解“批判性思维”的有效方法。