从技术运用到情境设置：通识写作课融合教学中“在场感”的塑造

朱垚颖

目前，国内写作课教学中常见的小班制研讨、写作讲评等形式，对教师和学生面对面的沟通提出了极高的要求。无论是国外普林斯顿大学写作中心教师与学生的面谈交流，或是国内武汉大学文学院写作工作坊等形式，“写、反馈与修改”是写作教学中的关键因素，教师及学生之间高频次、深程度的交流互动会对写作课的教学效果产生深刻影响。

但2020年初新型冠状病毒导致的肺炎疫情，改变了人们生活、学习、工作的状态。2020年2月，教育部印发《关于在疫情防控期间做好普通高等学校在线教学组织与管理工作的指导意见》，要求采取政府主导、高校主体、社会参与的方式，多方共同实施并保障高校在疫情防控期间的在线教学任务，实现“停课不停教、停课不停学”①中华人民共和国教育部：《教育部印发指导意见疫情防控期间做好高校在线教学组织与管理工作》，教育部官网，网址：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/s5987/202002/t20200205_418131.html，发表日期：2020年2月5日。。疫情防控期间，在线教学成为各大高校2020年春季学期的主要授课模式，数字化、信息化和新媒体技术为在线授课提供了技术保障。到了2020年秋季学期，大部分高校师生回到校园，但仍有海外留学生和部分国内学生因疫情无法返校。在此背景下，各大高校均开始尝试线上和线下相结合的融合教学模式。和线下教学、线上教学两种教学模式相比，融合式教学的核心特点是课堂场景需要打通线下实体课堂和线上课堂两种场景，教学过程面临更加复杂的情况。

由此，通识写作课“在场教学”的需求与现实中“一部分学生无法到场”的矛盾出现，写作课教学开始走向以数字化技术作为载体的融合教学模式，这对传统写作课教学任务的设置及师生的互动、反馈均提出了新的要求。

一、写作课教学的互动与反馈

写作课教学作为一种课程讲授和写作训练相结合的教学形式，往往需要教师和学生在课程内外实现深入交流。如纽约州立大学和纽约市立大学等写作课程强调讲授、小组学习、专题讨论、读写结合、一对一指导、教师评价与同伴互评等教学形态①朱金兰：《美国高校学术写作教学研究及启示》，《西安外国语大学学报》2019年第4期。。当写作课形成小班研讨课后，这种反馈和互动的频次及对课堂教学效果的影响会更为明显。国外普林斯顿大学、国内清华大学为代表的写作课教学中，以小班研讨为主的“写作小组”，注重文献的研读与朋辈的共学②李成晴：《主题式写作：一种大学学术写作课的教学模式》，《写作》2021年第3期。。

综合来看，写作课教学中的教学互动和反馈分为两类，第一类是教师和学生之间针对写作各个环节中的交互。这种交互主要发生在写作教学的整体周期中，围绕阅读文本和写作文本展开，常见的形式包括写作工作坊、文本阅读与研讨、写作文章修改讨论、读书会、辩论会等。写作能力的提升需要大量的阅读和写作训练，如果仅仅完成了“写”的环节，而缺少教师对学生的点评、修改和反馈，写作训练就无法形成闭环。除了写作反馈之外，课堂内外对于学生写作思维的讨论、问题意识的诞生、素材文本的选择等方面的教学，也可通过课堂选题交流会、文本小组阅读、话题讨论会等研讨方式来实现，取得单纯教学讲授之外的教学效果。

第二类则是学生之间的互评、研讨和交流环节，既包括写作选题层面的讨论互动，也包括写作文本的互相阅读和评议，以及相关话题的交流与研讨。以作者开设的“数字化生存”及“代际”主题的写作课为例，学期中期会设置同学们的选题交流及文章互评环节，以朋辈评议的方式让学生互相为文章的选题、结构、论证、观点、引用规范等写作内容进行点评并提出修改意见。学生之间的交流强调即时沟通和问题梳理，作者可回应和解答同组成员提出的建议或问题，彼此之间也可不断追问，以期实现作者和读者的对话，这也是写作课训练中“读者意识”形成的重要一环。

作为教师与学生、学生与学生之间的高频次、高密度交流课程的写作课，在面临线上线下融合教学的挑战时，需要在技术使用和教学情境设置上提升课堂的互动感和参与感。

二、技术上“在场”：写作课上环境与主体的技术运用

教学（teaching）、社交互动（social）和认知在场（cognitive presence）是三个与教学体验紧密相关的核心概念，且在场（presence）通常被认为是教学主体和客体的主观感受，而非物理位置的在场。若线上课程缺少师生之间的互动和在线技术运用上的在场，会给教学效果带来较大负面影响③James Bowers，and Poonam Kumar.“Students'Perceptions of Teaching and Social Presence：A Comparative Analysis of Face-to-Face and Online Learning Environments.”International Journal of Web-Based Learning and Teaching Technologies 10.1（2015）：27-44.。

教学课堂是一个有边界、有层次、各因子在功能上协调一致的生态系统，其主要构成要素是环境、教师和学生等主体④蔡宝来、车伟艳：《课堂有效教学：内涵、特征及构成要素》，《教育科学研究》2013年第1期。。作为互动和反馈性极强的写作课小班课堂，在遇到融合式授课的现实挑战时，既需要对课堂环境的整体技术升级改造，也需对课堂师生主体的技术使用进行培训。

（一）融合教学中的教学环境

关于教学效果的传统研究较多从主体出发，关注教育者和学习者的互动关系，但在融合教学研究中，教学环境成为影响教学效果的关键因素，教室中各类数字化技术与工具为教师的融合授课实现了手、眼、口等器官上的“延伸”。在融合授课中，作为教学环境的教室需进行软件与硬件的数字化改造，进而保证课堂教学能够匹配教师课件播放、音视频即时传播、在线沟通等技术需求。在当前融合教学的需求下，新的教学环境在不断升级，“智慧课堂”逐渐成为众多高校的选择。

目前国内已涌现了以苏州科达为代表的一批融合教学技术探索厂商，通过智慧教室等方案应用，在清华大学、浙江大学、中国人民大学等高校升级教室设备，实现智慧教室改造。改造后的教室往往在教室音频及摄像头、教室屏幕、基础网络设备、教学软件上均实现了技术升级，以适应融合教学的需求。比如清华大学对校内的200多间教室进行了硬件升级，实现了新型融合型智慧教室，教室所配备的摄像头、课堂系统等，可以配合教师授课需要，可实现常态化录播、直播课堂、远程互动等多种应用场景。

以作者2021年春季学期写作课融合授课的教室硬件为例，教室中配备了两个显示屏幕，可同时完成授课幻灯片的播放及线上学生的视频画面呈现。教室前后均配备了与线上融合的摄像头，可实现以教师为中心或以学生为中心的多场景视频拍摄。课程音频既能够播放电脑终端内容，也可连接教室话筒或教师自带的便携式麦克风音箱。新型融合智慧教室，为融合教学的开展提供了坚实的环境支持，也为师生的互动和交流提供了技术保障。

（二）融合教学中的教师主体

在教学过程中，教师主体对于写作课程的教学流程、环节及学生文本的修改、反馈都发挥着至关重要的作用。作为教学核心主体的教师团队需要熟练掌握并融合运用授课软件、在线视频软件、互动平台等教学工具类技术。目前，融合教学模式主要依托教学场景类技术，如各校课堂平台、在线会议软件等。以清华大学的教学场景技术“雨课堂”为例，其具有连麦互动、云端录制等功能，同时支持线下课、网课、融合式教学，能够“将在线云资源落地，滋润课堂教学、采集课堂教学全过程的数据，分析教学行为，评估教学成效、在分析评估的基础上为每个学生进行‘学习体检’，量身定制学习方案，实现因材施教”①清华大学新闻：《第四届教育部在线教育研究中心智慧教学研讨会暨2021雨课堂峰会举行》，清华大学新闻网，网址：https：//www.tsinghua.edu.cn/info/1176/83874.htm，发表日期：2021年5月7日。，这极大便利了写作课堂上的教学模式。“雨课堂”所具有的在线数据全采集收录的过程，也使得身处不同空间的学生可以跨越时空限制开展在线学习。此外，学生教学行为的记录也为教师了解学生学习进度提供了技术支撑。

以作者写作课融合教学的授课经历为例，因为课堂上有身处蒙古、马来西亚等国家的留学生，该教室也具有融合教学所需要的两个教室屏幕和升级后的融合技术环境，便于教师打通现场课堂及线上教学两个场景。每次授课前，教师会首先开启“雨课堂”系统，让线上的海外学生进入课程观看课件并听教师授课内容，学生能够在课堂中发送实时弹幕及参与课堂投票等环节，也可在课后回看课程授课内容，在参与感上尽可能实现线上学生和线下学生的同步。在运用“雨课堂”软件进行授课的同时，教师也会同步开放在线会议软件，实现另一渠道的声频和视频播放，例如雨课堂摄像头面向教室屏幕及教师区，而会议软件屏幕面向学生讨论区，实现视角的补充。

（三）融合教学中的学生主体

作为教学对象的学生需要通过不同平台进入课堂、进行学习并实现互动交流。作为教与学关系中的另一端，学习者个人特性、学习动机、学习控制能力会对在线教学效果产生显著影响①Barbara J.Dray，Patrick R.Lowenthal，Melissa J.Miszkiewicz，Maria Araceli Ruiz，Primo，Kelly Marczynski.“Developing an instrument to assess student readiness for online learning：a validation study.”Distance Education 32.1（2011）：29-47.。综合教学实践情况来看，当融合教学模式通过多种技术手段搭建了一个线上线下学生同步化的听课场景后，学生的学习控制能力会得到提升，学生反馈的教学效果也会更佳。

以作者课堂上的学生参与情况为例，身处海外的留学生们需要通过教师开放的多个入口进入课堂内部，在视频和音频共同构建的“线上教室”中听讲。线上学生可在教师开放的面向屏幕及教师向学生的两个摄像头中自由选择，也可根据课程进程选择发送文字弹幕到教室屏幕、开启学生端麦克风或摄像头等方式，积极参与课堂当中。

在写作课这一写作实践与训练尤为关键的课堂内外，学生需要实现从知识接受者到实训实践者的身份转换②吴双芹：《后疫情时代大学写作课程的网络化教学探析——以兰州理工大学为例》，《甘肃教育研究》2021年第3期。。在以学生为主要参与者的写作课朋辈参与环节中，数字化、信息化及新媒体技术的手段保障了线下学生和线下学生的即时互动，学生也可使用课程上的各类辅助类技术来实现教学主体之间的沟通互动，例如视频研讨会议、预约程序、同步修改文档等教学工具类技术。这类课外载体类更依赖学生的主动运用，保障远程学生“可见、可听、可修改”，进而实现学生主体在课程内外的“在场”。

三、教学中的“在场感”：课堂情境与角色设置

对于在场（presence）这一术语的分析中，通常包含两个主要要素，“在”是“主体的在”，“场”是“特定的空间”，而“影像是身体的虚拟在场”③赵建国：《身体在场与不在场的传播意义》，《现代传播（中国传媒大学学报）》2015年第8期。。可见，抛却传统意义上的“在场”主体必须在同一空间外，融合教学可以通过影像、音频等技术手段来实现线上和线下不同主体心理层面“在场感”的塑造，心理层面实现共同在场比技术层面更为重要。

对教学环节而言，提高“在场感”的关键所在是教师提供及时的反馈、帮助学生建立互动式学习体验以及让学生与教师、朋辈建立互动关系④Seckman Charlotte.“Impact of Interactive Video Communication Versus Text-Based Feedback on Teaching，Social，and Cognitive Presence in Online Learning Communities.”Nurse Educator 43.1（2018）：18-22.。对于小班制写作课教育来说，教学场景类、教学工具类、课外载体类技术手段应用的核心是设置一个师生之间、学生之间具有互动性和沉浸感的课堂学习情境。而这些技术和工具的背后，应当是教师对于课程设计及课程目标的整体把握，明确教学过程中情境及角色设置的重要性。

（一）课堂设计中的情境设置：拉学生“入场”

对于小班制写作课教学来说，教学效果的关键就是师生的互动与反馈，以及教学情境的设置。融合教学中技术运用的核心是建立一个师生及学生朋辈间的良好沟通情境。课堂上的融合教学技术作为手段，可以帮助教师在教学过程中摆脱现实教学中的时空限制，或者是提高现实教学中的沟通效率，实现师生的“在场感”塑造。而这不仅依赖技术本身，更重要的是教师在教学环节的整体设计上有意识增加学生的参与感，进一步“拉”学生入场。

以作者课堂上设置的汇报环节为例，尽管线上学生可以通过技术设置观看线下学生的汇报内容，但毕竟其身处两个空间，场景的塑造感弱于课堂现场中的汇报场景。因此，教师会在该课堂开始时设置一个“国际学术汇报会”的背景，每位学生在这堂课上需扮演“学术评议人”的角色，对其他汇报自己文章内容的同学进行提问或点评，并完成互评表格。所有学生汇报完成后，每一位学生共同讨论并评选出本场学术交流会的“最佳文章”。此时身处海外的留学生们或者是因为特殊原因无法到达现场的学生们，均要通过教师设置的参与环节，成为这场线上线下融合式“学术汇报会”的重要成员，进行提问、完成互评表及票选最佳文章等环节。

又如作者课堂上会设置“沟通协商会”，教师通过设置现实难题，并给予教师、学生不同的身份背景，共同探讨是否该对某技术进行监管等难题。流程中既包含抽取到各个身份背景的学生发言，也包含不同立场的身份主体互相游说和劝说等环节，最终实现现实话题的深度研讨以及对学生沟通表达的能力训练。这种课堂情境的设置能够有效拉动线下学生进入教学现场，增强现场沉浸感，而课堂中拆解细分的任务设置也让学生在课堂参与的过程有了明确目标，学习中能够主动地参与进来。

（二）研讨交流中的角色身份：增强朋辈情感投入

研讨和交流往往会伴随写作课的各个环节，成为写作思维训练的重要一环。在融合式的课堂讨论环节中，思维发散式的讨论效果较难控制，因为无法保证线上学生和线下学生的“同步”，线上学生往往会因为网络、技术等限制，在自由讨论环节会有难以加入、难以跟上进度甚至听不清现场讨论等诸多问题。

事实上，融合教学中“在场感”的塑造不仅仅是教师一个人独立完成的工作，学生本身作为写作课教学中的关键主体之一，也对课堂整体氛围的形成发挥着重要作用。特别是在小班制写作课中，教师需要有意识地发挥朋辈的互帮互助作用，以学生带动学生，实现线上线下学生的高效率交流。

在课堂研讨环节中，教师可对学生进行分组，保证各组中均有线下和线上的学生，尽可能避免该组学生均在线上的场景。写作话题合作对谈的环节中，可以提前为“线上和线下合作组”设置一些较为特殊的讨论话题，进而保障其小组的讨论进度能与其他线下小组保持同步。

在写作课一对一学生互相沟通选题的过程中，教师也安排了“科研合作者”（co-author）的朋辈角色，让不同场景的学生从单纯的课堂讨论参与者转换成了一个更具有强合作感、强使命感的身份角色。从学生反馈来看，“co-author”角色感的形成能够让他们在短短一堂课内更有动力进行合作，互相为彼此的写作选题给出意见，形成更好的选题方向。

在写作课角色研讨环节的设置中，例如“在某项数字化技术是否要运用于现实环境”的话题讨论中，线上学生和线下学生会承担起如年轻人、老人、公司高管、技术开发者等身份角色，在该身份的条件制约中完成讨论，教师也会考虑到线上学生的参与难度，让其在话题讨论中承担一些更容易代入的角色。这种具有“角色感”的讨论设置使得讨论更为聚焦，也令线上、线下学生在情感层面更加投入课堂，进一步提升参与感。

（三）课堂外的情境延续：教学的“始终在场”

融合教学不仅要实现课堂上学生“在场感”的塑造，更重要的是在课堂之外，还要延续教学的“始终在场”，以网络资源平台、线上研讨等形式让学生在课余也能继续与教师和同学互动。

写作课的训练离不开文本的阅读和思考。相比线下学生课堂中的即时阅读和反馈，教师很难通过远程摄像头捕捉线上学生的阅读进度和阅读效果。因此，在文本交流环节，教师可通过课前阅读任务设置和课后深化讨论，尽可能保证线上学生的文本阅读进度与线下学生保持一致。

课堂外的讨论区研讨和交流，很容易被师生忽略，但作为融合教学的手段之一，这种形式能够有效保留讨论痕迹，实现学生之间的“延时”参与。学生也可主动发起讨论，提出他们实际遇到的写作难题并讨论。当遇到一些如学术引用、注释等细节问题时，学生彼此之间就能完成答疑解惑。在整个过程中，教师既需承担研讨组织者的角色，也要适时“在场”成为讨论的参与者，保证教学讨论在教师可控的方向深入。

作为远程教学的线上教学可以“更容易地控制学习进度，复习难以掌握的东西，更容易通过别的方法学习”①［加］乔恩·德龙、肖俊洪：《教育的技术、技巧和文化：打破铁三角》，《中国远程教育》2021年第1期。，这也是融合教育模式的一大利处。融合教学中“在场感”的塑造，使得写作课教学摆脱了教室这一实体场景，延伸到了课堂内外的更多场景之中。

四、结语

布莱恩·阿恩在探讨技术本质时，指出技术是实现人的目的一种手段，是实践和元器件的集成②［美］布莱恩·阿恩：《技术的本质：技术是什么，它是如何进化的》，曹东溟、王健译，杭州：浙江人民出版社2014年版，第26页。。教育领域技术中“数字化学习、混合学习、开放信息社群中学习者的参与”等分析③［美］柯蒂.J.邦克：《世界是开放的：网络技术如何变革教育》，上海：华东师范大学出版社2011年版，第43页。，均可见数字技术对于教学形态的深刻影响。无论是教室环境的技术升级，还是教师和学生作为参与主体对各类数字技术的运用，都仅完成了融合教学中技术运用层面的第一步。

在以“互动和反馈”为核心的通识写作课教学过程中，作为手段的技术，无法在教学设计层面解决如何让学生有代入感和参与感的关键问题。将数字化、信息化、新媒体技术手段配合于课程的整体设计，从技术层面实现师生“在场”到教学情境上“在场感”的塑造，是融合教学发展的第二步，也是关键一步。

图1 写作课融合教学从技术“在场”到教学“在场感”的塑造

在这一过程中，课堂环节设置中的背景情境和明确的任务设置，学生朋辈之间紧密的互动交流和角色感形成，以及课堂内外整体教学“在场感”的延续，都是为了让学生化被动为主动，成为课堂中真正的参与者。

写作课的教学核心是对学生思维能力和写作能力的训练，各种教学模式或技术应用都是实现这一训练目的的手段。融合教学模式要做的不仅是让师生尽可能消除时空限制，让远在千里之外的学生也能够和线下学生同步听讲，更重要的是让现场和远程的师生均能打破现实层面和心理层面的教室内外壁垒，实现教学过程中真正的融合和互动。

值得注意的是，本文主要所探讨的是大部分师生在教室现场，仅有少数学生无法到达教室的情景。随着教学情况的复杂化，还有着大班教室克隆班、部分课程内容线上授课而部分课程内容线下授课等写作课融合教学模式。不同融合教学模式的技术运用会有差异，但教学环节的顶层设计和具体环节安排上塑造师生“在场感”的设计理念应一以贯之。