教师专业学习社群视角下高职院校教研室变革策略探讨——以某校语文教育专业教研室为例

◎李卫霞

（三门峡职业技术学院 师范学院，河南三门峡 472000)

在新一轮科技革命和产业变革的推动下，新的产业形态和模式、经济发展模式、创新驱动战略等对我国高等职业教育的教学理念、教育内容与模式、学习方式等带来革命性影响。为了培养适应时代发展需求的适用型和创新型人才，2019年教育部出台了《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》，将“双高计划”作为我国未来高等职业教育改革与发展的重要策略和议题。高职院校人才培养的转型升级还需通过优化其专业结构、课程体系、教学手段等来实现，教师作为教育教学的实践者，必然对其提出了更高的素质要求，要求其由近代“技术熟练者”转变为现代“反思性实践者”。该院校的语文教育专业培养的是为基础教育服务的应用型语文教学人才。作为一门实践性很强的专业，它要求教师能将学校现实问题的有效解决与促进自身专业发展有机结合起来，在不断通过对自己教育行动的反思、研究与改进的实践中实现专业技能的提升。

当前随着高职院校教育教学改革的“重心下移”，教研室作为学校一个基层组织，不仅是教师日常接触最为密切的组织，也是教师专业发展的重要载体，在院校教师培养中的地位和作用逐渐凸显出来。然而随着时代发展和教师地位的改变，传统教研室的弊端日益凸显出来。其应然功能发生异化，如该学院语文教育专业教研室除了承担教师专业发展外，“还要承担行政事务，做好院系指令的传达、组织、协调工作”[1]。其成员在专业发展决策、活动策划与实施等方面的自主权受到极大侵害，导致多数教师“只满足于完成基本的教学工作量，忙于追求科研成果，对钻研教学缺乏足够的责任和兴趣。”[2]在学校强势行政组织体系制约下，教研室如何正确处理行政事务与学术事务之间的关系就成了亟待解决的难题。

2012 年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中明确提出“完善教研室、教学团队、课程组等基层教学组织，坚持集体备课，深化教学重点难点问题研究”的要求，再次重申教研室是高职院校开展教学改革、提高教师素质的重要载体，也是变革的逻辑起点。因此认真探索完善相应的高职院校教研室变革策略具有一定的现实意义。

一、教师专业学习社群理论与高职院校教研室变革框架设计

教师专业学习社群，是基于社会建构主义理论提出的一个社会学习系统。与传统知识学习不同，社会建构主义认为知识建构是一种动态过程，即个人学习发展是植根于社会与文化中，需经过与他人对话、辩证的社会互动过程才能产生。教师专业学习社群对学习现象提出了一种社会性解释，对促进教师的专业成长具有重要指导意义，被教育学界广泛运用于教师发展的理论与实践中。为此，笔者试图从教师专业学习社群的视角出发，对高职院校教研室的转型发展提出一些好的建议和措施。

（一）教师专业学习社群的内涵

1916 年，John Dewey 最先使用“社群”一词在教育上，用以描述课堂上的理想的学习环境，认为其具有共同目的，且能分享彼此的活动与经验。而作为教师专业学习社群概念提出者，Hord（1997）认为它是一种强有力的教师发展模式，也是对学校变革与发展有影响力的策略。并且进一步明确教师专业学习社群的5 大特征：一是支持与分享的领导风格，即领导者必须以分享的方式，参与社群活动；二是共同的价值与愿景，即在教学工作与学生学习层面，必须保持一致的承诺；三是集体学习与其应用，学校全体成员必须一起参与寻找新知识的过程，学习也必须符合学生的需求；四是支持的环境，主要包括客观条件与参与者的能力，用以鼓励集体学习和维持专业学习社群的氛围；五是教学实务分享，即同侪对教师行为的观察，也包括个体与社群成长进步的回馈于协助。[3]这5 个要素不仅指出了专业学习社群中教师个体之间是如何相互作用的，而且提出社群与外部环境互动的要求，从而构成衡量教师专业学习社群的核心指标。

据此，笔者将教师专业学习社群定义为一群以学习本位为重，具有共同理念的教育实践者所形成的关系网络。他们有自发性和自愿性的态度，以相互尊重、互惠为原则，通过合作、反思、分享经验、平等对话及资源共享等方式来凝聚共识，实现其教学专业素养及学生的学习成效品质的提升，从而成为学校效能向上发展的动力。

（二）高职院校教研室变革的框架设计

教师专业学习社群不同于一般教师群体的地方，至少应该表现在以下三个方面：一是专业性，即专业社群要有共同目标和高度关注专业的特性，一般教师群体固然也有一些共享的东西，如某些习惯做法或者教师群体中通行的论断与评判标准，但在愿景设计上理当趋向于超越现实，即为成员指明比当前更高的目标和方向，并且始终以自己的专业为研究的共同关注点；二是自主性，是指成员具有强烈自愿变革的意识和责任感，这是有别于其他教师群体的显著特点，即专业社群的成员为了发展自愿在观念和行动上做出改变，有自我更新的强烈的责任感；三是沟通性，则指需建立有效沟通机制，成员的共同愿景和目标的实现离不开有效的沟通机制，也就是说专业社群必须要有一套优于其他教师群体的沟通机制，以确保成员间交流分享的实现。[4]

根据教师专业学习社群的特质，可以从专业性、自主性及沟通性三个维度出发，对高职院校教研室的变革进行探讨。

二、教师专业学习社群理论视野下高职院校教研室变革策略探讨

（一）基于专业性的高职院校教研室变革策略

当前高职院校教学制度的变革都明确教研室的专业性和研究性应是其本质属性。即通过开展一系列专业教育教学研究活动对教学实践进行指导，研究教育教学中存在的问题，为教师提供专业支持与帮助，使其成为拥有相对稳定的自我职业情感的学术组织。

1.“重心下移”，赋予高职院校教研室专业自主权

不同于传统高职院校组织结构的重心上收的形式，管理重心下移，即指将教育改革研究的重心下移至基层组织，变指令性的管理方式为沟通、协商式的任务分担方式，激发中层和基层行使管理的权力自主性，促进其活力和工作的主动性，这也成为一些高职院校结构变革的基本策略。

在这种理念下，高职院校教研室主任必须一改以往“上传下达”的被动行政角色，以“第一责任人”角色直接负责本部门方案的策划、设计与实施等。如该学院语文教育专业教研室主任尝试结合其成员个体发展自主策划教研室的发展，使教研活动充分体现专业与教师特点。能根据学生实际需要和每位教研室成员的优势，独立自主策划和组织学院的艺术节、体育节、科技节等大型活动，使活动成效明显。此外还建立以教研室主任为核心的骨干团队，赋予他们教学管理权，如教研室成员的备课、研讨课听课及讨论及“师带徒”等日常教学常规工作的管理，与组内成员形成一种协进式的关系，并对该专业的教学质量负责，由此实现每个成员的自主发展。

2. 增强学院行政组织的专业性，实现“学术治校”

在变革中一些高职院校不再强调管理是单纯的目的与手段，逐步形成“在成事中成人，用成人促成事”的管理价值观。行政组织主要职能也不再是重在“成事”，更多是关注教师专业发展的需要。如该院校将院系“教学”和“科研”进行整合，这样不仅改变了组织结构的分离导致教学与研究脱离的局面，也让教师摆脱了为了应付教学检查而敷衍了事，及为了评定职称或沽名钓誉进行教科研时的急功近利的窘态。由原来的“事务型”逐渐向“研究策划型”的转型，这一举措使这些部门能以学校专业改革的需要为依据，切实考虑教师在教学研究中的实际问题，体现了学校的组织结构一定要为教师教学服务的思想，真正实现其作为专业组织性质的目标——“学术治校”。

3. 重建高职院校教研室评价制度

评价制度作为教研室发展的引领，实现高职院校教研室专业自主的前提之一是评价制度的变革。而专业化、科学化的新型评价制度往往具备以下几个特点：

一是树立科学的评价观。强调对“人”的价值的关注和尊重，着眼于全体教师的综合发展，将“控制约束”为导向的评价机制逐渐转化为引领教师“自觉主动”参与管理、实施改革的过程。

二是多元化评价标准。根据教师专业发展情况，为院校不同层次的教师制定不同的专业标准，综合了教师的专业知识、专业素养、专业道德、工作成效及日常工作各个方面的总体情况后，给予其客观公正地评价及激励，

三是重视教师的自我评价。为了改变教师在评价中的被动地位，积极赋予教师自我评价权利。如语文教育专业教研室的教师通过自我评价与小组评价相结合的方式，不仅增强评价的合理性，也培养了教师专业评价能力，还获得了“自我实现”的快乐。

四是灵活多变地执行评价制度。如语文教育专业教研室为了肯定优秀骨干教师的专业引领价值，让其精力投入到更需要的地方，免除这些教师的一些常规检查。这既是对骨干教师极大地信任，使其感受到被尊重的感觉，也是对教师评价制度进行的改革和创新，使其更加灵活地符合实际情况的需要。

（二）基于自主性的高职院校教研室变革策略

外因必须通过内因起作用，外部赋权只是为高职院校教研室的自主提供了条件。教师是自身专业发展的主体，必须要发挥其主动作用。因此需要教师内部的增能，使教师的专业发展从外塑模式走向内修模式，增强教师的专业发展自主意识，从而实现高职院校教研室的专业自主。

1.提升高职院校教研室成员的实践反思能力

哈格里夫斯和富兰认为“自我理解”在教师发展中的作用是最重要的，即对自己知识与实践的反思是其发展的主要动力。教师的日常专业活动总是受着自己的一套个人化教育观念影响，有时候这些教育观念并不为教师所察觉，处于不自觉的指引中，但又对教师的专业活动起着潜移默化的影响。教师成为一名反思实践者，通过多种方法与途径对自己的日常活动进行反思，将其作为一个研究对象，以达成自我了解与理解，从而促进自我更新。因此实践反思能力既是其核心专业素养之一，也是促进专业发展的重要路径之一。

该学院语文教育专业教研室在组织教学研讨活动中，制定一系列教师反思机制。如将成员的日常教学录像、教案等作为反思载体；用学院共享的价值观来制定反思标准等。这样不仅增强了教师自主的专业发展意识，让其成为自觉专业生活方式的一部分，重塑起教师的专业形象。

2. 培育自主、合作、开放的高职院校教研室文化

高职院校教研室作为教师参与最为频繁的教学研究与实践组织，其成员的日常活动必然能体现出一定的价值追求。教研室文化是指教研室成员共享的一套价值体系和生活方式，主要包括成员心理上对组织工作认知的价值取向，观念上对组织事务的自觉主张，及行动上对组织工作的自觉选择。由教研室文化所形成的无形且相对稳定的环境，不仅影响着成员的行为，也是高职院校教研室变革的深层根基所在。因而抓住了教研室文化的特殊功能，就抓住了高职院校教研室建设之根本。

何谓良好的教研室文化？它需要具有民主的、自主的、开放的、合作的等特征，既能尊重个体的生命成长及差异，允许教师形成不同的教学风格，也能为教师们发展提供精神支持和宽松环境，调动教师们自主探索、主动反思的积极性。如该语文专业教研室根据其特色，在精神文化方面树立“建学习型的组织，创学者型的队伍”的“室训”，确立创建一个充满民主气氛、洋溢自主精神和体现务实作风的学习型组织和实践共同体”的共同目标；在物质文化方面，除了教研室成员使用的教材、教参、教具和学习材料及研讨的活动场所（如会议室的布置）外，还包括教案、课例、随笔和教学录像等文化产品；在制度文化方面，主要特征是“确定性”，即定人、定时间、定活动主题、定活动方式、定活动程序步骤、定评价标准等等；在行为文化方面，则具体呈现在成员的备课、听课、评课等教研具体行为中。

（三）基于沟通性的高职院校教研室变革策略

教师专业学习社群的学习强调能够与他人分享或交流，在专业对话中促进自我学习能力的提升。而在这个过程中，不仅有学习的发展，更隐含着关系的联结与增深，让个人和组织逐渐整合在社群之中。高职院校教研室作为教师专业学习社群，从组织内部而言，需建立有助于成员间同伴互助的有效沟通机制；从组织外部来看，则需要加强与外在支持系统的联结与沟通。

1. 建立高职院校教研室成员同伴互助沟通机制

教师同伴之间的互相学习是指成员间的合作学习活动，其主要途径是通过成员之间的平等和谐对话，来进行沟通交流，分享彼此的教学观念和认识。相对于其他群体学习，这种同伴互助合作的学习是建立在成员有着共同的愿景，且自愿在平等友好的氛围里进行交流分享基础上的，是成员为了自己的成长而发自内心的真正合作，而非应付差事的敷衍了事的“假合作”。

教研室是一个团队，具有开展同伴互助合作的天然优势。在该学院语文专业教研室中，教师同伴互助的基本形式主要有对话、协作和帮助三种形式。[5]对话包括信息交换、经验共享、专题讨论（辩论）和深度会谈（课改沙龙）四种方式，可以通过读书汇报会、经验交流会以及定期会谈等途径开展；协作指教研室教师共同承担责任完成任务，群策群力，充分发挥每个教师的兴趣爱好和个性特长，使教师在相互补充、彼此合作互助中成长；帮助是新老教师之间的合作互助形式，要求教学经验丰富的优秀教师帮助和指导新任教师，使其尽快适应角色和环境，防止并克服教师各自为战和孤立无助的现象。

2. 优化高职院校教研室变革外在支持系统

高职院校是一个开放系统，与其外部环境相互作用。教研室作为学院教师发展的一个基层组织，也会受到上级主管行政部门、家庭、专家等学院外其他组织的影响，因此教研室及其成员要想获得专业发展的主动权，必然需要引入外部的力量，获得外部相关系统的支持。

如为贯彻落实全国职业教育工作会议精神以及《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，2016 年教育部等七部门印发了《职业学校教师企业实践规定》的通知，规定企业依法应当接纳职业学校教师进行实践，地方各级人民政府及有关部门、行业组织、职业学校和企业要高度重视，采取切实有效措施，完善相关支持政策，有效推进教师企业实践工作。教育部出台的这一系列有利于高职教师发展的制度为教师的成长指明了方向，作出了规定，既表明了国家对教师队伍建设的重视，也是教师发展的重要保障。此外，还有一些院校进行大胆地尝试与革新，以此让家长深入参与到学校的专业活动中来，使其成为教师专业发展的驱动力和不竭的深厚资源。