打造高质量的中职教师队伍：问题、理论与路径

摘 要：高质量的中职教师队伍是推动职业教育高质量发展的重要保障。中职教师培养培训及教师队伍建设存在专业发展缺乏理论指导、在职培训缺乏规划引导、教学实践缺乏伴随评导、队伍建设缺乏传带向导四个方面的问题。为解决上述问题，在理论层面提出了职教教师的知能结构、职教教师的职业发展阶段和“四位一体、育训结合”的职教教师培养培训模式，并在实践层面展开一系列探索实践，包括成立相关机构，以点连线、织线为面、聚面成片，组建区域中职教师职业发展组织网络;因人、因校、因类制宜制定职前培养与职后培训贯通的一体化方案;依据职教教师岗位能力要求、教学比赛规定和“双师”素质标准，开发多元化模块式课程;提供临场型的实践训练，开展体验式培训，打通学习与工作、理论与实践、学校与企业之間的壁垒;组建育训教师师资库;采用“职业发展育训地图”评价法，促进中职教师职业发展。

关键词：高质量;中职教师;教师知能结构;职业发展阶段;育训结合

基金项目：2017年全国教育科学“十三五”规划国家一般课题“县域职业教育现代化指标体系的构建及其评价研究”（项目编号：BJA170088）

作者简介：庄西真，男，江苏理工学院职教教师教育学院院长，教授，博士，主要研究方向为职业学校教学、职教教师的专业发展。

中图分类号：G710              文献标识码：A              文章编号：1674-7747（2021）12-0008-08

一、问题提出

经济发展从高速增长转向高质量发展需要庞大的知识型、技能型和创新型高素质劳动者和技术工人队伍作为支撑，从中国的国情以及过去40多年中国经济社会发展的经验来看，高素质劳动者和技术工人队伍的培养需要依靠大力发展高质量的职业教育。在现代职业教育体系中，中等职业教育发挥着重要的基础性作用，因而提供更高质量的中等职业教育是实现职业教育现代化的重要前提。教师是立教之本、兴教之源。中共中央、国务院印发的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要“大力振兴教师教育，不断提升教师专业素质能力”。职业教育要想很好地完成上述人才培养任务，就必须有一支专业知识牢、职业能力熟、教学技艺高、创新意识强的有志于立德树人工作的高素质教师队伍。原因主要有以下三点。其一，教师是职业学校教育教学改革的直接实施者。任何一项职业教育政策从出台到执行都要经历极为复杂的环节。从纵向上看，职业教育教学改革可能涉及从中央到地方等各层级的行政部门;从横向上看，职业教育教学改革则可能涉及教育部门、人社部门、财政部门、税务部门、编办等不同属性的部门。从职业教育政策执行角度来看，无论是纵向上的职业教育政策传递，还是横向上的职业教育政策博弈，最终都要落实到教师层面来检验政策效果。不管是国家层面出台的改革政策，还是省市层面出台的改革政策，如果要取得良好的效果，都离不开一线教师群体的支持。如果教师无法领会职业教育教学改革的理念，无法在教学实践中践行先进的改革理念，那么任何一项改革都可能成为“空中楼阁”而无法得到真正的落地实施。其二，教师是最了解职业学校学生、跟学生接触最频繁的群体。职业教育有其自身特殊性，职业学校学生这个群体也因而有其特殊性。相比之下，职业学校面临的学生群体复杂性、异质性程度更高。从心智发展来看，经过教育筛选机制的职业学校学生往往会被贴上某些标签，其承受的心理压力相对更大，来自家庭方面的支持相对较少，在处理人际关系、社会关系等方面普遍不够成熟。从学业成绩来看，在现有的分流机制下，被分流到职业学校的学生的学业基础可能较差，班级内部的差异化程度也较高，普遍没有养成较好的学习习惯与品质，其教学实施难度较大。由此，作为最了解学生、跟学生接触最频繁的群体，职业学校教师在管理与教学上面临着双重挑战，既要帮助学生在个体发展上“成人”，又要帮助学生在生涯发展上“成才”，他们需要投入更多的智力（教师的专业知识和能力）和精力，并努力创新自身的教学方式方法。只有高质量的教师才能确保基础不是很好的学生在职业学校的三年学习中学有所得、练有所成。其三，教师是推动职业学校自身创新发展的中坚力量。作为一种独立的组织，职业学校要很好地履行分工基础上的社会职能——培养和教化人，除了遵循国家政策文件的相关规定，还要敏锐感知组织内外环境变化并据此做出应对之策，创新改革发展方式。对于职业学校的发展而言，外部力量推动下的改革固然重要，但是来自内部的主动创新同样重要。相比之下，教师自身的创新能力可以为推动职业学校可持续发展提供动力源泉。作为职业学校的重要成员，教师在创新发展中往往扮演着重要角色。比如，在课程创新方面，虽然有课程标准可以参考，但是如何根据职业学校实际情况进行落地，仍然需要依赖职业学校教师的智慧。无论是在课程内容的设计上，还是在课程结构的组织上，职业学校教师均享有重要话语权。再比如，在教材创新方面，由于地域、专业、发展阶段等方面的差异，不可能要求所有职业学校使用完全相同的教材，而除了规定使用的教材外，职业学校教师还可以开发更适合本校学生使用的教材。

然而，在现实中，职业学校教师的培养培训存在着诸多难题，制约了高质量中职教师队伍的建设。职教师资培养的改革呈现出被动“应急发展”“应需发展”的特征，缺乏系统设计[1]。通过调研发现，中职教师培养培训及教师队伍建设存在以下四个方面的具体问题。（1）中职教师专业发展缺乏理论指导。长期以来，我国的职教教师专业发展理论均学自于西方，对自身的实践关照过少，所以大多数理论谈起来头头是道，但跟实践关系不大，很难生成真正具有实践感的本土化理论，理论与实践之间的脱节现象严重。这直接造成大多数中职教师的专业发展实践陷于经验的泥沼，总是处于有问题解决问题的应激状态。事实上，中职教师专业发展应形成宏观政策与具体实践相统一、理论素养与实践能力相统一、个体发展与组织发展相统一的理论架构，从而为职教教师队伍建设提供足够的理论支撑，并在理论层面提供正确的方向指引。（2）中职教师职业生涯缺乏规划引导。客观地说，相比于普通高中教师，职教教师职业的社会声望与之存在一定差距，吸引力明显不足。在缺乏系统规划引导的情况下，许多教师入职后的职业目标意识淡薄、自主专业发展意识不强，学校对教师的理想信念教育缺乏足够的关心、对教师的长远生涯发展也缺乏系统的规划。这导致相当数量的教师不愿参加学习与培训，也导致各种培训的无序状态。尤其是，没有根据中职教师从新手到专家的基本发展规律去开发职教教师培训方案，这无法实现教师职业能力的进阶式发展。（3）中职教师教学实践缺乏伴随评导。尽管各地、各校都出台了一些鼓励教师专业发展的政策，但总体而言，职教教师专业发展的动力机制仍存在较大问题。因此，职业学校常见的情况是教师工作的两极分化，少部分教师动力十足，而相当一部分教师“做一天和尚撞一天钟”，这就造成教师群体无法在技术技能人才培养过程中发挥合力作用。尤其是在教学实践中，如果教师自身的专业发展动力不强，会导致很难实现在教学层面的改革与创新，也很难始终保持较高的教学质量。通过研究，我们发现许多教师专业发展政策未能考虑到对教师的即时评价与可视化评价，造成评价时效性差，教师对评价结果“无感”，进而失去学习、发展的动力。（4）中职教师在职培训缺乏传带向导。在职接受培训是教师提高自身教学水平、专业素养的重要途径。从理论上来说，一校之内、甚至一地之内的教师应该结成教师专业发展共同体，但实际上相当数量的教师呈现出原子化的特征，教师之间更像是独立的个体而非紧密合作的伙伴，相互之间的“传帮带”并不多见。究其原因在于，一个专业、一个学校的领军型教师毕竟是少数，对同伴的引导作用发挥不够，进而影响到整个团队凝聚力的形成。而且，在现有的中职教师队伍管理模式下，无论是地方层面，还是学校层面，均未建立起有效的协调协作机制，导致不同利益相关者之间存在各种形式的冲突与矛盾，无法建立起紧密的合作伙伴关系。

二、理论基础

高质量中职教师队伍的建设不仅是一个实践问题，而且是一个需要在理论层面深入探讨的问题。深入的理论探讨，可以为高质量的中职教师队伍建设提供方向指引。基于上述考量，本文分析了职教教师的知能结构和职教教师的职业发展阶段，提出了“四位一体、育训结合”职教教师培养培训模式，通过基于实践的本土化理论创新，丰富了中职教师职业发展的理论体系，并致力于解决理论与实践脱节的问题。

（一）职教教师的知能结构

作为一种独立的教育类型，职业教育与经济社会发展的联系相比普通教育更为紧密。工作技术、组织方式的变化以及职业技能与知识的本质、分配和使用方式的变化都会影响到职业教育的实践与政策，职业教育研究者也应该关注工作世界的这些变化[2]。在当前阶段，职业院校教师所处的工作环境已经发生剧烈变化，这就要求在职教教师培养过程中做出有针对性的调整，使职教教师形成胜任教师工作所需要的复合型知识结构和能力结构。职教教师的知识结构主要包括专业知识、教学知识、生产知识和情境知识，能力结构主要包括专业操作能力、教学工作胜任能力、课堂教学能力、教学过程掌控能力、终身学习能力、专业实践发展能力、企业经营与管理能力、团队合作与社会沟通能力[3]。就职教教师工作领域而言，可以划分为核心领域、专业教学法领域、职业生涯发展和研究领域、组织管理领域，每个领域在知识结构和能力结构组成上表现出不同的特征（如图1所示）。具体而言，在核心领域，职教教师知识结构包括专业知识和教学知识，能力结构包括专业操作能力和教学胜任力;在专业教学法领域，职教教师知识结构包括专业知识、教学知识和生产知识，能力结构包括课堂教学能力和教学过程掌控能力;在职业生涯发展和研究领域，职教教师知识结构包括专业知识和情境知识，能力结构包括终身学习能力和专业实践发展能力;在組织管理领域，职教教师知识结构包括专业知识、生产知识和情境知识，能力结构包括团队合作能力和企业经营与管理能力。在明确了职教教师的知能结构之后，可以此为依据科学设计教师职前培养与职后培训内容，并提供有针对性的指导。

（二）职教教师的职业发展阶段

职教教师的专业成长并非是一蹴而就的，而是一个循序渐进的过程。根据职业院校教师的职业特点和专业发展的规律，我们把职教教师从入职到退职的过程划分为新手教师阶段、成熟教师阶段、精通教师阶段和专家教师阶段（如图2所示）。而且，每个阶段的职教教师的职业能力、个体诉求、学校期望、学习特征等各有不同。新手教师是指进入职业学校工作不满3年的具有企业、普通高校毕业、职业技术师范院校毕业背景的教师等。从个体诉求来看，新手教师由于刚进入职业学校工作，尚缺乏一定的工作经验，个体专业发展的动力通常较强。从学校期望来看，学校对新手教师的要求通常是不断提高教育教学能力，以尽快适应教师工作岗位。从学习特征来看，新手教师以模仿学习为主，适合采用师带徒的方式来快速帮助其实现专业成长。成熟教师通常是指经过三年岗位历练后已经能够胜任工作的教学型、服务型骨干教师等。从个体诉求来看，成熟教师经历了艰难的职业适应期之后，开始有了更高的追求，其主要目标是在教学、科研与社会服务等方面实现全面发展。从学校期望来看，学校对成熟教师的期待开始变高，希望成熟教师能够成长为推动学校发展的骨干力量。从学习特征来看，成熟教师的学习以团队学习为主，往往以教学团队或者科研团队为基本行动单位开展集体学习。精通教师通常是指拥有十年以上工作经验、且在相应工作岗位上具有较强专业能力的教学名师、领军教师培养对象。从个体诉求来看，精通教师在实现对成熟教师发展阶段的跨越之后，逐渐聚焦于更为微观的专业领域，力求实现在相关专业领域的快速发展。从学校期望来看，学校对精通教师的要求较前两个阶段提高不少，需要其在科研、教学与社会服务等各个领域发挥引领作用。从学习特征来看，精通教师逐渐成为能够独当一面的教师，能够立足自身基础和学校条件独立开展项目式学习，并在完成项目的过程中进一步提高自身的专业能力。专家教师通常是指拥有二十年以上工作经验、且在某一专业领域成长为权威专家的领军教师、领军校长等。从个体诉求来看，专家教师对自身提出了更为卓越的要求，自我发展动力通常较强，也具有较强的社会责任感。从学校期望来看，学校期望专家教师能够更多地发挥传帮带作用，并为学校后备人才队伍的建设做出贡献。从学习特征来看，专家教师通常以反思式学习为主，并在这一过程中实现自我成长与发展。划分职教教师发展阶段的重要目的是为职教教师职业发展阶梯的设计提供依据，通过明确教师职业发展过程中各个阶梯的晋升评估、培养培训等，使教师的职业成长、能力提升与职业院校的发展目标保持一致[4]。

（三）“四位一体、育训结合”职教教师培养培训模式

作为一个开放的整体系统，职业教育教师培养培训是一个由多个子系统构成的、与外界进行信息交流的系统性过程[5]。就子系统而言，职业教育教师培养培训主要包括高等院校系统、行业企业系统、职业学校系统和政府部门系统。当四大子系统围绕职教教师培养目标有机组合在一起时，就形成“四位一体、育训结合”职教教师培养培训模式（如图3所示）。在该模式中，不同子系统往往扮演着不同角色，并发挥着不同作用，相互之间形成互动机制，实现培育与培训的结合，共同指向高素质职教教师培养这一根本目标。其中，高等院校主要扮演培养培训主体的角色。高等院校主要是指承担职教教师培养培训任务的师范院校和普通高等院校等。在职前阶段，高等院校主要开展职业教育教学相关理论知识的传授和实践技能的训练;在职后阶段，高等院校主要围绕职教教师在不同职业发展阶段的需求，制定与实施各有特色的培训方案。行业企业主要扮演实习培训主体的角色。作为一种跨界教育，职业教育与行业企业的联系更为紧密。校企合作、产教融合是职业教育办学模式的重要特征，始终与企业、产业界保持密切联系也是对职业教育教师专业发展的基本要求[6]。由于职教教师人才培养的独特性，所以其专业实践能力的提高尤其需要发挥行业企业的作用。行业企业可以为职教教师实习提供真实的工作环境，使其了解到前沿的行业信息，感受到具有情境化特征的工作氛围，并在这一过程中提高其专业实践能力与实践教学能力。职业学校主要扮演使用培训主体的角色。职业学校既是职教教师培养培训的直接受益者，又是职教教师培养培训效果的最终检验者。因此，在设计职教教师培养培训方案时，需要根据不同学校的培养需求，提供具有个性化特征的方案，在具体培养培训内容上也要照顾到不同对象的需求。比如，针对新入职教师与名师的培训、针对教学科研岗人员与管理岗人员的培训、针对一线教师与校长的培训等，在内容上应该有所侧重。政府部门主要扮演规划管理主体的角色。与德国、英国等企业本位职业教育办学模式不同，我国主要采取的是学校本位职业教育办学模式。在这种办学模式中，政府是重要的办学主体，并规范着包括职教教师培养培训在内的各个办学环节。职业学校办学具有重要的地方特征，职教教师也主要是为地方职业学校服务。因此，省级教育行政部门可以根据地方职教师资数量需求制定相关的培养计划，还可以根据教师专业发展需求制定相关的培训计划。

三、实践路径

针对职业院校教师队伍建设中存在的问题，基于前述理论基础，职教教师培养机构协同相关企业和区域职业院校开展职教教师育训理论创新、推动职教资源开发共享、促进职教教师专业发展和进行职教教学改革示范，推进了职教教师职前培养与职后培训的贯通设计，形成了职教教师科研、培训与教学活动一体化的高质量中职教师队伍职业发展模式。具体实践途径如下。

1.成立相关机构，以点连线、织线为面、聚面成片，组建区域中职教师职业发展双层网络（组织合作网络和学员合作网络）。组织合作网络以组织（高校、企业和职业学校等）为网络节点，以组织间研训教合作关系为网络联结;学员合作网络以学校内教师为网络节点，以校内和校际之间教师间知识、能力和信息交流关系为网络联结。[7]如江苏理工学院是一所有多年职教教师培养培训经验的高校，学校发挥这个优势成立职教教师教育学院，下设包括高校专家、政府人员、企业人员、中职校校长、卓越职教教师在内的育训指导委员会，统筹中职教师的育训工作，为育训体系的构建做好了顶层设计。各相关主体也明确了其在职教教师培养培训中的职责，如江苏理工学院负责培训计划的研制和理论指导，教育行政部门负责制定政策并提供经费支持，行业企业参与方案研制并提供生产实习实训场地，中职学校提供需求信息等，力求相互之间发挥好配合作用，共同服务于中职教师培养培训的大局。

2.因人、因校、因类制宜制定职前培养与职后培训贯通的一体化方案。个性化育训一体方案实现一人一案、一类一案、一校一案。比如：对入职前接受过系统的师范专业训练的中职教师，方案中减少纯理论课程的占比，突出课程开发实务、教學设计实务等内容;对入职前没有接受过系统的师范专业训练的中职教师，方案中增加职业教育理论、专业教学论在课程中的占比，减少专业理论课程和实践课程的内容;对分别处在新手阶段、成熟阶段、精通阶段和专家阶段的教师，都会根据各自的实际情况和发展需求制定有针对性的精准培训方案。而对其他不同类型教师，皆以此类推。通过这种个体化培养培训方案的研制，可以为每位教师职业生涯的可持续发展提供更多保障。

3.依据职教教师岗位能力要求、教学比赛规定和“双师”素质标准，开发多元化模块式课程。中职教师培训课程分为基础与提升两个模块，基础模块包含合格中职教师具备的“应知应会”，提升模块包括新理念、新教法、新技术、新工艺、新要求等高端知识与能力。模块式育训课程以课程超市形式呈现，学员可按需选取不同模块课程;利用现代信息技术，构建了一个依托现代网络信息技术促进职业学校教师专业发展的、多主体参与的网络社区育训平台;整合各相关内训和外训机构，以及其他相关企业的育训资源，实现BBS论坛、在线答疑、难点讨论、作业布置与上传等师师、师生、生生互动功能;基于育训平台的网络效应，积极吸引来自高校的教师、职业学校教师和相关行业专家参与线上课程开发与更新;充分结合个性化需求，提供满足不同学员培训需求的课程内容，实现在线学习效果评估，提高学习效率。数字时代，互联网正在深刻地改变着职教教师的培养培训活动，可以利用信息技术，搭建以“联结、互动、网络”为核心的中职教师智能育训平台，借助四通八达的互联网络，通过网络联结，实现培养培训过程的时时在线，突破时间和地点的限制;同时，通过社会化学习、同伴学习的互动关系实现育训过程的“人传人”的互联互通;最后，从每个中职教师个体的内在需求出发，进一步推动其专业发展过程的协同演进，形成在线化、移动化、智能化多重交织的培养与培训网络。

4.提供临场型的实践训练，开展体验式培训，打通学习与工作、理论与实践、学校与企业之间的壁垒。具体而言，主要是指依据职教教师教育教学的规律和要求，搭建课程实践平台、专业实习平台和社会实践平台，形成课程实习与综合实习、课内与课外、学期内与寒暑假、专业训练与综合素质训练相结合的“立体化”实践教学平台。依托职教教师培养实践平台，拓展其功能用于职教教师培训工作，可以应用集体体验、个别体验、体验+反思、理论+体验等不同的体验式教学方法，同时引入行动学习法、案例教学法等多样化教学方法。体验式教学因场域不同而异，如在职教教师培养机构体验职业教育研究，在企业体验产品生产加工，在中职学校体验课堂教学。要通过听专题讲座、观实习基地、思教学行为、研小微课题、议成败得失、行实践创新，着力提升中职教师队伍履职尽责育人才的职业能力。

5.组建育训教师师资库。中职教师的培养是一个系统工程，需要组建具有多元化和异质性特点的专家型育训师资库。如就队伍构成及功能发挥而言，按照“结构合理、专兼结合、因需入库，动态调整，资源共享、服务培训”的原则，江苏理工学院（全国重点建设职教师资培养培训基地）从部分企业、全省职业学校和其他相关机构中遴选不同专业、不同行当、不同学科、不同岗位的优秀从业人员组建了中职教师育训师资库，汇聚高校教师、企业高管、产业专家，高级专业技术人员、职业规划专家、金牌教练以及具有海外背景的教师，以研讨、咨询、讲课、点评、辅导、带教等方式开展工作，助推职教教师培养培训。

6.采用“职业发展育训地图”评价法，促进中职教师职业发展。“职业发展育训地图”就是根据教师职业知识和技能评价标准，将其每一阶段的学习和教学表现转化为量化数据，分别以“育训时数列表与统计”“学习雷达图”“学习直方图”等方式，呈现其过往的职业发展脉络。该评价法充分发挥过程性评价功能，建立将职业知识和职业能力相结合的在职教师培训质量评价标准，并将其转化为具有图像化效果的系统，对参与“订单式”培训的教师从培训开始之日到结束的全周期采用学员自评、校内外导师他评、学生他评等多元评价方式进行持续性评价。

我国经济社会已经进入新的高质量发展阶段，职业教育也进入一个依靠教师队伍质量推动其高质量发展、高效率发展和创新性发展的阶段。新阶段，职业教育的矛盾不仅在于其整体发展质量不高，也在于学校之间、地区之间职业教育发展的不平衡不充分。在此背景下，以理论研究为实践引领，整合大学、企业、中职校以及政府部门的资源整体化提升职教教师队伍质量的区域经验，为解决职教发展的不平衡不充分问题提供了明确思路与具体方案。多年的实践证明，这些区域经验不仅切实提高了职教教师队伍质量，也对平衡职教资源、整体提升职教质量起到了积极作用，未来在全省乃至全国推广，必将有效提高职教教师队伍的整体质量，为我国职业教育高质量发展大局作出更大贡献。

參考文献：

[1]石伟平，付雪凌.职教师资培养体系须重新系统设计[N]. 中国教育报，2018-04-24（9）.

[2] LORNA U. From Craftsmanship and Novices to 3D Printing and an Ageing Workforce-Is Vocational Education and Training （VET） Research Keeping Pace with Change as Well as Continuity in Work？[M]// Matthias Pilz. Vocational Education and Training in Times of Economic Crisis：Lessons from Around the World. New York： Springer，2017：461-472.

[3]庄西真.建设“新职师”，培养“新职师”——职教教师的知能结构及其培养[J].职教通讯，2020（12）：1-10.

[4]庄西真.类型学视角下的职业院校教师能力结构模型[J]. 中国高教研究，2015（11）：101-105.

[5]庄西真.论“四位一体”职业教育教师培养培训模式[J]. 河北师范大学学报（教育科学版），2017（2）：38-44.

[6]郝天聪.高职院校教师企业实践政策落实困境的质化研究[J].教师教育研究，2021（1）：93-98.

[7]王崇锋，崔运周，尚哲.多层创新网络结构洞特征对组织创新绩效的影响——来自新能源汽车领域的实证分析[J].科技进步与对策，2020（24）：71-79.

[责任编辑    曹   稳]

Building a High-quality Contingent of Secondary Vocational Education Teachers： Problems， Theories and Paths

ZHUANG Xizhen

Abstract： High quality secondary vocational education teachers are an important guarantee to promote the high-quality development of vocational education. There are four problems in secondary vocational education teacher training and teacher team construction： lack of theoretical guidance for professional development， lack of planning guidance for on-the-job training， lack of accompanying evaluation guidance for teaching practice， and lack of guidance for team construction. In order to solve the above problems， this paper puts forward the knowledge and ability structure of vocational education teachers， the career development stage of vocational education teachers and the vocational education teacher training mode of "four in one and combination of education and training" at the theoretical level， and carries out a series of exploration and practice at the practical level， including the establishment of relevant institutions to connect points， weave lines and gather together， establishing a regional network of secondary vocational education teachers' professional development organizations; formulating an integrated scheme of pre service training and post service training according to people， schools and categories; developing diversified modular courses according to the post ability requirements of vocational education teachers， teaching competition regulations and "double teacher" quality standards; providing on-the-spot practical training， carrying out experiential training， and break through the barriers between learning and work， theory and practice， schools and enterprises; establishing a trainer library for teacher education and training; adopting the evaluation method of "professional development education and training map" to promote the professional development of secondary vocational teachers.

Key words： high quality; secondary vocational education teachers; teachers' knowledge and ability structure; career development stage; combination of education and training