高中语文戏剧教学存在的问题与改善策略——以《雷雨》教学为例

文∣何晓琪

一、高中语文戏剧教学存在的问题

与诗歌、散文、小说不同，戏剧文体作为一颗舶来的种子要植根于教学领域，其道路是漫长而曲折的。目前的高中语文教学，有明显的“轻戏剧”倾向。戏剧甚至成为其他文体的附庸，在戏剧教学中呈现出各种问题。

(一)课堂“走过场”，学生兴趣淡薄

戏剧是一门综合艺术，是“文学、造型艺术、音乐以及演员表演等多种成分的综合”[1]。从理论上说，如此丰富立体的文学对于学生来说是新颖、富有吸引力的。

但在实际的高中语文戏剧课堂中，有些教师并没有体会学生的这种好奇心，抱着戏剧教学可有可无的心态，花大部分的时间让学生“自读”“自学”，或者是流于形式的分组讨论。另外，学生对教材上的戏剧文本也缺乏兴趣，课后因为不满足教材中的节选片段而阅读戏剧全本的学生可谓凤毛麟角。戏剧课堂在师生中都成为“走过场”的“鸡肋”，学生的戏剧学习也大多属于被动的接受式学习。

(二)按教参“标答”解读，理解单一

教师对戏剧作品的解读较为单一是高中语文戏剧教学普遍存在的问题，正如《百年现代中国语文教育八大关系》中所言：“我们有大体统一的《孔乙己》观——批判科举制度，大体统一的《雷雨》观——揭露资本家的残酷、反动、虚伪，大体统一的《项链》观——批判资产阶级的虚荣心。”[2]

笔者搜集了15篇关于《雷雨》的教案，其中有10篇涉及主题解读。通过图表可以看到，对戏剧主题有两种解读的只有三篇，占总体的30%，而没有一份教案是涉及三种及以上解读的。(见下图)

《雷雨》主题解读多元化情况

可见，“一元解读”的固化和多元解读的欠缺是较为突出的。在这些解读中，阶级解读和人性解读两个角度较为普遍，这很大程度上是因为对文本的解读受到了教参的影响。因此，戏剧教学原本广阔的可读、想象空间被强行压缩，戏剧作品在教师先入为主式的导向中走向固化的单一解读。

(三)“以演代讲”与“以观代讲”

为了显示出与传统“填鸭式”教学的不同，不少教师“创新”地以“以演代讲”“以观代讲”这两种教学形式进行戏剧教学，这虽能调动学生的积极性，但由于学生的表演并没有经过精心的准备，热闹过后收效并不明显，难以领悟戏剧内涵。观看戏剧的过程中，教师也鲜有对学生进行戏剧指导，教师“让位”使课堂教学协同的关系失去了建立的基础。

二、高中语文戏剧教学问题产生的原因分析

(一)“高考指挥棒”的影响

虽然我国正处于应试教育向素质教育转变的转型期，但各类文体在高考中所占比重直接影响着高中语文日常教学的偏重。笔者对近五年的高考试题中戏剧相关的考查比例进行了统计，发现在高考中考查戏剧知识的省份不多，辽宁、上海、四川、广西、浙江、安徽、湖南等省市在五年中都未涉及过戏剧知识的考查。总的来说，高考对戏剧知识的关注少，考查力度弱，这导致教师对戏剧教学的漠视、忽视，使课堂时间分配和课堂投入少；同时，教师也会放松对自身戏剧素养的提高，而把更多的精力投入到其他高考必考文体的教学、研究中。

(二)教师的教学理念和方法不当

1.固化的“一元解读”观念

在日常的阅读经验中，我们经常会运用“一元解读”来归纳作品的主题，毋庸置疑，这一文本解读的方法非常快捷、方便——我们可以快速抓住一个中心主题展开文本赏析。从教学角度来说，这种解读方法在很长一段时间“侵占”了语文教育，成为“政治话语”下的单一解读模式。

“课改”以前，关于《雷雨》的教学设计极大部分遵照了这种解读惯性，强化人物的阶级属性，从政治教化的角度把主题单一地归纳为：“认清具有浓厚封建性的资产阶级家族的腐朽，揭示这种半封建半殖民地社会的罪恶。”[3]随着“课改”明确指出“工具性和人文性”是语文教育的重要特征，把《雷雨》当作揭露资产阶级罪恶的“社会问题剧”的解读稍有弱化，教师开始转向探讨《雷雨》中人性和命运的主题。可这并未从根本上改变“一元解读”的现状，因为教师对人性主题的探讨也只不过是从政治教化转向人文诠释的单一解读而已。

2.重戏剧“文学性”，轻“舞台性”

把戏剧当作小说来教：分析戏剧情节、戏剧人物、戏剧语言成为较为普遍的教学模式，在教学中增强戏剧的文学性自然可喜，可是也落入了静态解读的窠臼。这样的戏剧教学把握了戏剧语言和人物形象、戏剧冲突，但给人感觉戏剧和小说无异，缺乏“戏剧的味道”，原因就在于教师止步于语言的细读，而没有抓住戏剧的“舞台性”。

(三)学生知识与经验欠缺

初中人教版教材设置了一个戏剧单元，选编了《威尼斯商人》《变脸(节选)》《枣儿》《音乐之声(节选)》四部类型不一、时代不同的中外戏剧。虽然教材的戏剧选文丰富,可是相比其他的文体选入教材的数量则非常少。另外，学生在日常较少接触戏剧，这平添了学生学习戏剧的困难，避难就易的心理使戏剧不容易受到学生的青睐。

另外，高中生受年龄和成长发展的局限，其知识和经验仍然比较欠缺，“前理解”相对不足。由于戏剧具有和社会生活紧密相连的特点，高中生“前理解”的狭隘、不成熟自然会增加其理解戏剧的难度，对戏剧宏大的社会生活内涵认识不透彻，对戏剧主题的把握浅尝辄止，难以深入。

(四)教材节选戏剧产生弊端

戏剧分为独幕剧和多幕剧，有完整的戏剧结构和戏剧情节，和小说一样，如果单独抽出，就会影响故事的完整性。由于戏剧的篇幅较长，在多种版本的教材中，课文《雷雨》都是节选文本。长篇的文本，教材的编选采取节选的办法无可厚非，如人教版教材，从全剧中抽出第二幕的后半部分作为课文，可以说是择优选取了《雷雨》全剧的高潮，可是文本节选毕竟不等于文本整体，其缺点也难以避免。这主要体现在以下几个方面：一是破碎的戏剧结构使后续情节的发生缺失前提，削减了学生阅读的兴趣。二是节选内容受编选者的主观影响，可能导致对主题和人物理解的偏离和受限。《〈雷雨〉(节选)》描写的是周朴园与鲁侍萍、周朴园与鲁大海的冲突，两组冲突恰恰都发生在资产阶级和无产阶级之间，无形中使《雷雨》的主题解读“一边倒”，成为鞭挞资产阶级罪恶，揭示社会黑暗现实的社会问题剧。三是节选导致重要戏剧人物缺失。曹禺在《〈雷雨〉序》中写道：“在《雷雨》里的八个人物，我最早想出的，并且也较觉真切的是蘩漪，其次是周冲。”[4]可是，在教材节选的戏剧片段里，这两个重要人物却阴差阳错般地只占有极少的戏份。(周冲有一句台词，蘩漪没有台词)

三、高中语文戏剧教学策略

总的来说，戏剧教学不受重视，出现各种问题，有高考导向、教师教学方法、学生接受水平以及教材编选等多方面的原因，但原因之间都有相互关联的关系。以此为背景，笔者提出改善戏剧教学的几个策略。

(一)倡导解读的多元化

在高中戏剧教学中如何实现戏剧的多元解读呢？总的来说，就是允许合理的解读存在，善于激发学生多元化的思考。前文我们提到了关于《雷雨》主题解读的单一化，其实纵观全剧，能明显感受到《雷雨》的主题解读空间应该是广阔的。笔者认为《雷雨》的合理解读主要有以下这些：

第一，命运悲剧观解读。命运悲剧观是《雷雨》解读逐渐从政治话语中脱离后被较多教师接受，也符合学生阅读期待的解读方向。在《雷雨》第二幕中就有关于“命运”主题的明显揭示：

周朴园：谁指使你来的？

鲁侍萍：(悲愤)命，不公平的命指使我来的！

周朴园：(冷冷地)三十年的工夫你还是找到这儿来了。

鲁侍萍：(怨愤)我没有找你，我没有找你，我以为你早死了。我今天没想到到这儿来，这是天要我在这儿又碰到你。

侍萍所述的“命”，其实是中国人传统的天命观，也就是命运。从戏剧人物关系看，周萍与自己同母异父的妹妹鲁四凤相爱，蘩漪与继子相恋，周朴园与自己的亲儿子鲁大海成为工作上的敌人，这些纷繁复杂的人物关系设置无不隐藏着悲剧的命运色彩。从戏剧结局来看，情爱秘密、乱伦秘密在雷雨夜集中爆发，唯有周朴园独自一人清醒地吞食自己种下的恶果，这亦是命运。教师从这一层面引导学生欣赏《雷雨》的命运悲剧和作者曹禺的悲悯情怀，有利于提升学生对戏剧情感和戏剧内涵的审美鉴赏能力。

第二，人性论解读。曹禺的戏剧《雷雨》除了成功构建出一个郁热的、高压下的周公馆，还成功地塑造了八个富有真实人性的人物，可以说，“《雷雨》是八个各具个性的人物共同演绎的一出刻骨铭心的悲剧”[5]。人性是多面的，从人性论角度解读《雷雨》，可以帮助学生理解“圆形人物”，打破以往单一地评价人物好坏的标准，体会人性世界中的是非善恶，丰富生命体验。

第三，宗教文化视角解读。宗教文化视角解读是后起的解读方向。朱君、潘晓曦、星岩著的《阳光天堂：曹禺戏剧的黄金梦想》一书中，从宗教文化角度对曹禺戏剧作了较为系统的、独特的阐释，认为曹禺戏剧中“‘人间地狱之黑暗+强权社会之革命+男权家庭之反叛+男女情爱之追求+舍身爱人之牺牲+替天行道之罚罪+天神救星之拯救+天堂净土之超度’的情节模式和人生模式，在很大程度上就是对于中国社会共同的‘原始的情绪’和‘蛮性的遗留’的一种集大成的重新激活和再度整合”[6]。在笔者看来，教师带领学生体悟《雷雨》中罪与罚、欲望与泛爱的基督教命题，对于发散学生思维、渗透学术前沿、感受中西文化交融有着重要意义。

第四，文化学解读。《雷雨》情节的展开主要发生在周公馆，这个家庭可以说是中国“旧社会”的缩影，承载和反映了中国传统的“家”文化。

认识到戏剧多元的主题，教师在戏剧教学过程中就应该妥善把握引导的尺度和方向，以此让学生从“一元解读”的桎梏中走出，树立“多元解读”的观念。

(二)完善重戏剧“舞台性”的体验式教学

1.戏剧语言独具“舞台性”

戏剧教学最直接的对象是剧本，应该明确戏剧剧本具有两重性：文学性和舞台性。语言作为剧本的存在形式，不仅有其文学性，更具有直观的舞台性。从舞台提示来说，剧本虽然是叙述性的，但还需要转换成舞台演出时的布景、音效、演员的动作神态。比如《雷雨》第二幕开头的舞台提示“午饭后，天气更阴沉，更郁热。低沉潮湿的空气，使人异常烦躁”，此处不仅仅是文学上的环境渲染，在表演时还可能需要灯光稍微变昏暗，以凸显天气的阴沉；从剧本主体(台词)来看，戏剧剔去了小说式的叙述性语言，单纯地通过人物对话来塑造人物，孕育戏剧冲突，推动情节发展。

2.体验式教学策略

从语文教学的角度讲，戏剧语言所富有的“舞台性”作为一种缄默知识，一般具有“只可意会不可言传”的特性，是“只能通过语文实践方式内化于心的规律性知识”[7]，它往往需要学生亲自探索领会，融入自身的情感体验。所以，在戏剧教学中，我们需要建立一个平台，积极倡导戏剧的体验式教学，让学生经历体验的过程。因此，注重戏剧教学中的诵读、想象和戏剧表演尤为重要。

(三)树立科学的全剧意识

《〈雷雨〉(节选)》把《雷雨》第二幕的后半部分单独截取作为教学文本，不完整的情节不仅不利于对这部戏剧的正确解读，甚至有断章取义之嫌。因此，我们在戏剧教学中必须树立全剧意识，把戏剧主题、戏剧人物放置在戏剧整体之中，减少关注局部忽视整体的弊端。

学生要理解全剧，首先需要教师树立科学的全剧意识。在比较多的教案中，教师一般采取三种方法来弥补节选的缺陷：第一种是课前让学生阅读戏剧全剧，在课堂上请学生自行概括戏剧内容；第二种是在课堂上教师补充介绍第一幕戏剧的内容，并简单梳理戏剧人物之间的关系作为全剧情节的补充；第三种是教师向学生展示戏剧各幕的主要情节归纳。乍一看，这三种教学方法都立足于戏剧整体进行教学，体现了教师的全剧意识，但实际上有明显的缺陷和弊端。其次，简洁凝练地概括出戏剧情节，戏剧的语言精髓就难以体现，表面上了解到戏剧第二幕中没有或极少戏份的蘩漪、周冲等人物，但理解起来却只能进行理所当然的想象，犹如空中楼阁，丧失了依据，亦没有经历体验的过程。因此，笔者认为戏剧教学中，教师应该综合运用内容概括和细节片段，树立“点面结合”的科学全剧意识。具体而言，就是教师在勾勒客观的戏剧情节的基础上，从第二幕以外的部分选择戏剧片段，与学生共同欣赏、解读。

总之，在应试教育的压力和戏剧教学研究相对滞后的情况下，高中语文戏剧教学的研究和发展任重而道远。本文只是从《雷雨》教学这一个案出发，关注高中语文戏剧教学的整体状况，通过梳理原因之间的联系，提出高中语文戏剧教学要在戏剧素养、教学理念、教学方法和教学拓展四个方面进行改善，并为此提供了参考的实施策略。