基于“最近发展区”理论的中学语文教学“同课异构”路径研究

文∣赵云洁 沈婷

维果茨基的“最近发展区”理论认为学生的发展有两种水平：一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。两者之间的差异就是“最近发展区”。“最近发展区”理论是建立在维果茨基关于高级心理机能理论的基础之上。教学应着眼于学生的“最近发展区”，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，超越其“最近发展区”而达到下一发展阶段的水平，然后在此基础上进行下一个发展区的发展。“最近发展区”理论已经较为广泛地运用在理论研究和实践路径的探索上，成为教学活动开发和升级的重要支撑。

《普通高中语文课程标准(2017年版)》明确指出：“创设综合性学习情境，开发自主、合作、探究学习”“提高课程开发与设计的能力，实现教师与课程同步发展”。《中小学综合实践活动课程指导纲要》也强调：“课程强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养，特别是社会责任感、创新精神和实践能力。”当前，语文学科作为一项在中学教学过程中的关键科目，因此，开展语文教学“同课异构”的模式，实现教学模式的创新，提升学生的语文核心素养，是一项关键的命题和任务。

浙江师范大学附属中学作为浙江省一级普通高中特色示范学校，近年来不断探索整体教学模式的推陈出新，在语文课程开展的过程中，“同课异构”已经在该学校的教学中不断推行和普及，并且作为该学校语文教学整体转型的重要抓手。

当前，针对“最近发展区”理论的研究已经初具规模，同时，对于“最近发展区”在实际教学中的研究也形成了一定的数量。但是，基于“最近发展区”理论，探索中学语文“同课异构”教学模式的运用和开发的研究数量颇微。因此，选取浙江师范大学附属中学为研究对象，以“最近发展区”为理论支撑，探究中学语文教学“同课异构”模式的现状及未来发展路径，十分关键。

一、“最近发展区”理论的内涵及外延

(一)“最近发展区”理论的内涵

学生智力发展有两个水平，一是现有水平，即学生当前所达到的智力发展状况；另一种是在现有水平的基础上，经过努力，特别是在有能力同伴或成人帮助下所能达到的一种新的发展状态。这两种水平之间存在的差异就是“最近发展区”。最理想的教学要求，是既要高于学生原有的智力或知识水平，又要是学生经过努力所能达到的，要求过高或过低都不利于学生发展。

(二)“最近发展区”理论的外延

1.教学最佳期限

依据“最近发展区”的思想，“最近发展区”是教学发展的最佳期限，即发展教学最佳期限，在最佳期限内进行的教学是促进学生发展最佳的教学。教学应根据“最近发展区”设定，如果只根据学生智力发展的现有水平来确定教学目标、任务和组织教学，就是指望学生发展的昨天面向已经完成的发展进程。这样的教学从发展意义上说是消极的，它不会促进学生发展。教学过程只有建立在那些尚未成熟的心理机能上，才能产生潜在水平和现有水平之间的矛盾，而这种矛盾又可引起学生心理机能间的矛盾，从而推动学生的发展。

2.采取因材施教

根据“最近发展区”教学必须遵循因材施教的原则。从学生整体而言，比如一个班的教学应面向大多数学生，使教学的深度为大多数学生经过努力后所能接受的。这就得从大多数学生的实际出发，考虑他们整体的现有水平和潜在水平，正确处理教学中的难与易、快与慢、多与少的关系，使教学内容和进度符合学生整体的“最近发展区”。

3.智力发展内化学说

维果茨基“最近发展区”理论还提出了学生智力发展的内化学说。教学的目的是激起并推动学生内部一系列的发展，通过教学使学生将人类的经验内化为自身的财富，借助言语符号，学生心理活动的内化得以实现。

二、当前语文教学“同课异构”开展现状

“同课异构”就是指根据学生实际、现有的教学条件和教师自身的特点，进行不同的教学设计。由于每个教师的教学理念不同，对课文的理解程度不同，教授内容不同，拥有的资源不同，采用的教学方法不同，所以对同一篇课文，处理方式将有所不同；即使处理方式大同小异，课堂呈现方式和应对方式也会迥然不同。就教学理念而言，有的强调知识，讲解知识、强化知识、再现知识就会成为教学的模态；有的侧重能力，分析、概括、应用、表达就会成为教学的模态；有的注重创新，知识的重组、发现、创新就会成为教学的模态；有的追求高效，知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的教学目标就会熔于一炉，让学生沉浸在高妙的课堂情境之中。当前，在各个中学的语文教学开展“同课异构”的过程中，存在着一定特殊的情势，笔者针对浙江师范大学附属中学开展语文学科“同课异构”的现状进行深度调研，结果如下。

(一)语文教学“同课异构”成为教学改革中的重要环节

当前，在浙江师范大学附属中学开展语文教学的过程中，“同课异构”成为较为关键的命题和较为重要的环节，学校近几年针对语文教学开展“同课异构”的频率是不断加大的。由此可见，中学在开展语文教学过程中对于该模式的重视程度不断提升，接受调查学校的语文教师表示：语文学科教学中嵌入“同课异构”的模式能够有效地发挥教师的教学特长、彰显教师的教学特色，进而更好地针对不同的教学环节实施相应的教学形式。既有助于最大程度上发挥教师的自身优势，也有助于课程改革与开发，助力教学体制的整体升级与转型，从点到面，改善教学质量。

(二)“同课异构”模式与语文学科存在鲜明契合点

语文学科作为一门较为特殊的学科，在中学整体教学过程中，有着鲜明的特质，这种特质和“同课异构”教学模式存在较大的契合点与耦合之处。

一方面，“同课异构”彰显出鲜明的互补性。在开展“同课异构”的过程中，“同课异构”与一般课程模式存在一定的差异，“同课异构”课讲的是同一教学内容，所以更具有可比性。在教学反思的过程中多元主体根据同一个话题，发表各自的意见及建议。教师面对同一教学内容，在自己经验的辅佐下，呈现出自我的感知，表达出特有的构想。如教师针对教材的处理、环节的设计、问题的提出、互动的设计等，通过不同思想的碰撞和观点的交织，有助于更好地融合多元思想，为课程改革、教学改进提供思路。而这种特质和语文学科实则是鲜明契合的，语文学科相较于其他类型的学科，在整体教学上没有固定的模式，在整体教学的改进上变革速度较为灵活，需要根据时代的需求不断更迭教学工具、教学方法、教学环节等，因此，“同课异构”的开展能够集合不同教师的思路，推进教学模式的革故鼎新。

另一方面，“同课异构”体现出学生的主体性。课堂教学是一种以知识为中介的价值活动，学生是新知识、新元素的挖掘者、发现者，而非简单的接受者、吸收者。因此，在语文教学中要充分体现学生的主体性，以提升学生的语文核心素养为重要目标，发挥教师所长，使每个学生在语文课堂中获得主动参与的契机。“同课异构”的过程中，对于学生参与课堂的平台进行了扩展，学生为了适应不断变更的教学模式，需要投入更多的精力和关注，因此，在学生高频率参与的过程中，也助力了学生语文核心素养的提升。

(三)语文教学“同课异构”开展主要考虑的因素

当前，针对浙江师范大学附属中学7名教师和49名学生进行调研，对其进行访谈调查，设置的主要内容：教师和学生认为语文教学“同课异构”需要考虑的因素主要有哪些，以0～10为测度，其中越靠近10表示影响程度越高，针对其访谈文本进行收集和提取，进行统计，最终统计结果如下图。

图1 师生在开展语文“同课异构”过程中主要考虑因素统计图

由此可见，在开展语文教学时，主要考虑的因素是“教研活动开展的效果”“教师的深度思考”“教师的思维创新”“教师的综合素养”等，因此，学校的教研团队将会在开展语文教学“同课异构”的过程中，重点考虑该类因素，作为课程开发、教学质量提升的重点。

(四)开展语文教学“同课异构”的过程中仍然存在一定困境

“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，能清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性,是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。然而，当前中学语文教学在开展“同课异构”的过程中，仍然存在一定的困境，这种困境是由不同因素导致的。

一方面，语文学科本身具备一定的特殊性，由于其工具性、基础性的学科特质，学生在参与语文学科学习的过程中，存在积极性、热情度较低的情况。针对浙江师范大学附属中学的49名学生进行访谈，主要访谈的内容设计为学生对于语文教学“同课异构”形式的参与情感态度，针对访谈结果文本运用了数据挖掘技术中的SnowNLP情感倾向分析，对于文本内容进行爬取，使用获取情感属性值返回的结果是0～1的浮点数，越靠近1表示越积极(正向)，越靠近0表示越消极(反向)。最终将本次执行结果分为四类，分别是p1=[0,0.25)、p2=[0.25,0.50)、p3=[0.50,0.75)、p4=[0.75,1.00)。其中p>=0.50的表示为情感态度积极，p<0.50表示为情感态度消极。结果如下表所示。

情感倾向数值表

图2 情感倾向分析图

由此可见，学生对于语文教学开展“同课异构”的态度是以积极情感倾向为主的。针对该类主体进行进一步访谈，学生大多表示，语文学科本身在实施过程中就容易产生较为枯燥无味、难以调动积极性等问题，因此，开展和实施“同课异构”能够激发学生对于语文学科的学习兴趣，感受不同教师的教学风格，让语文教学增补新鲜感。

另一方面，针对浙江师范大学附属中学的7名教师进行调研，他们表示，语文学科在开展“同课异构”时，缺乏一定的支撑和支持。首先，语文课的“同课异构”在宏观层面上缺乏较为鲜明的政策、法规的辅助，也缺乏相应文件的明确指向，导致中学在开展语文教学时往往标准不一。其次，语文课的“同课异构”缺乏一套清晰统一的流程，即每个学校、每个年级、每个语文教学组别在开展“同课异构”时往往各抒己见。再次，语文教学在开展“同课异构”时，缺乏相对应的物质支撑，例如，“同课异构”的课程模式缺乏一定的设备支持、教材辅助，缺乏相对应的物质载体使得语文学科“同课异构”的开展往往难以落实。最后，缺乏一支语文“同课异构”的教师队伍，各类教师在进行“同课异构”教研环节时往往都是自行组织的。

三、探究基于“最近发展区”理论的语文教学“同课异构”模式

(一)实施语文教学“同课异构”时充分考虑学生的潜力

“最近发展区”理论是苏联心理学家维果茨基在《心智与社会》一书中提出的理论概念，指的是学生实际认知发展水准与可能认知发展水准之间的差距。在教学过程中，某一学生的实际认知发展水准，可能由他独自思维操作解决问题时所表现的成就来决定。因此，实际发展区代表学生认知发展的实力，“最近发展区”代表学生认知发展的潜力。

因此，在开展语文教学“同课异构”的过程中，能够促使不同教师从不同角度对于同一教材内容进行不同处理，并且观测不同的教学策略所产生的不同教学效果，进而打开教师的教学思路，彰显教师教学个性，真正体现语文学科的资源共享和优势互补。语文学科由于本身的特殊性，开展“同课异构”的教研方式，可以引发参与者智慧的碰撞，实现长善救失，取长补短，明显提高教学效果。同时也提高了教师的语文素养专业化发展。

然而，通过对浙江师范大学附属中学7名教师的调研发现，在语文教学“同课异构”的教研过程中，更多的是着眼于教师的表现，对于学生潜力的关注则较少。然而，学生在语文学科方面的潜力相较于其表面表现出来的综合素质，是需要教师对其进行进一步挖掘的。因此，在开展“同课异构”的过程中，教师需要设计相对应的环节，来挖掘学生在语文学科方面的潜力，抑或是教师在进行“同课异构”研讨时，把是否挖掘学生潜力作为考核标准之一。

(二)在开发语文教学“同课异构”的过程中充分考虑学习系统的适应性

在实际的教学过程中，教师帮助学生的能力是有一定限度的，所以假定学生获得的帮助在不变的情况下，学生有效的“最近发展区”由学习任务的难易程度决定。而且，在特定学习环境中，学生有效的“最近发展区”，也会和学生对烦躁和困惑的容忍程度有关系。由此看来，“最近发展区”不是学习环境或者学习本身的属性，而是二者交互作用产生的属性。在学习过程中，系统不能在短时间内改变学生的认知属性，即认知水平、认知特点、认知倾向等，所以学习系统只能具有良好的适应性才能保持学生的学习活动处于“最近发展区”内。

在开展语文教学“同课异构”的过程中，需要充分考虑学习任务的安排，教师既要实现教学上的创新，也不能因为一味地创新，而忽视了教学环节设计难度的把控。教师不能主观臆断学生的情感倾向，而要通过深入的交流、高频词的访谈，了解学生对于学习系统的适应性。教师不能越俎代庖，居高临下地对知识进行概括解析，用自己的解读来替代学生的解读，而应该站在一个引领者的位置，循循善诱，平等地与学生进行交流，真诚地与学生进行沟通。

(三)充分发挥教师的牵引、指导作用

“同课异构”是集中大部分教师智慧的过程，教师群体形成大体的框架和思路，已经为集体智慧做铺垫，这种“异构”体现的既是教师的个人风格、个人高超的教学技能、个人的教学风采，也是一个更高层次的教学过程，这种“异构”必然会张扬教师的个性、特长，让课堂更精彩，让教师在“异构”中感悟自我，让教师在“异构”中学习他人的长处，找到自己的差距。因此，教师在“同课异构”的过程中，是较为重要、不可忽视的参与主体，即使融入“最近发展区”的概念，也不能忽视教师关键性的牵引作用。

虽然在“同课异构”的过程中，根本目的还是服务于学生语文综合素养的全面提升，但是在整个教学活动开展的过程中，由于“最近发展区”指的是一个区域范围内的，是目前尚未达到但具有最大可能达成的一种水平，因此，拉开这个差距，就需要相关的主体进行牵引和指导，而在语文教学的过程中，教师就扮演着重要的角色，需要教师在开展语文教学“同课异构”研讨过程中，有效开拓思维、设计教学环节，对于学生的潜力进行尽可能的挖掘。

本文系浙江省大学生科技创新活动计划暨新苗人才计划(2019R404070)的研究成果