文化回应教学：理论模式与操作标准

吴陈兵 肖景蓉，2

(1.华东师范大学 教育学部，上海 200062；2.上海立信会计金融学院 财税与公共管理学院，上海 201620)

文化回应教学(culturally responsive teaching)源于美国20世纪70年代人们对普遍存在的种族和民族不平等的关注。[1]美国是一个多种族国家，学生文化背景差异较大，导致学生间学业成绩差距较大。这一现实表明：美国教育工作者难以为那些主流文化之外的学生提供服务。基于此，美国教育当局希望所有教师都能掌握文化回应教学，来有效解决美国学校普遍存在的种族不平等的教学问题。当前，文化回应教学在美国大学、中学、小学，甚至幼儿园已被广泛应用和实施。[2]美国还成立了许多培训机构来培养文化回应型教师，比如美国亚特兰大地区城市教育/教学和城市教育与学校研究中心(The Center on Urban Learning/Teaching and Urban Research in Education and Schools，CULTURES)就承担了此任务。文化回应教学的基本主张是：将学生的文化特征作为提高有色人种学生学业成绩的赋权因素，以促进和支持不同文化背景学生的学业学习和文化认同，最终实现学生个体、学校和社会的发展，由此超越了传统意义上的“缺陷理论”(deficit theory)。缺陷理论认为，家庭环境、文化和社会经济地位等社会文化因素是影响学生获得教育机会的障碍，而文化回应教学理论则将这些因素视为给学生提供公平教育机会以缩小他们学业成绩差距的关键因素。我国少数民族、农村、贫困、边疆和边远地区学生，以及进城务工随迁子女等方面的教育问题长期困扰着教育现代化的进程。[3]引入文化回应教学，优化基础教育文化生态，对实现我国教育公平与优质发展，无疑具有重要的现实意义。

一、文化回应教学的目标和理念

什么是文化回应教学？它是一种强调利用学生文化资源、文化优势与文化能力来提升教学质量、变革教学形态的教学理念与实践。文化回应教学发端于特殊的目标定位，实现于教学理念的形成，分析其目标指向与阐述其教学理念就成为切入文化回应教学的基点。

(一)文化回应教学的目标

文化回应教学旨在对来自不同文化背景学生，“通过他们的文化力量、智力以及先前的成就来教学”[4]，其目标主要有三个层次，即基础目标、核心目标和高阶目标。

1.基础目标：提升学生的学业成绩

文化回应教学最基本的目标就是要求教师、学校管理者和学生对学生的成绩抱有希望和乐观的态度。在文化回应教学中，教师对所有学生在学业上取得成功的高期望定位被称为“学业自决”(academic self-determination)，即“具有文化相关实践的教师相信所有学生都能取得成功”[5]。教师一方面持有一种压倒一切的信念，“对所有学生的学业有坚定的信心”[4]；另一方面，通过探索和利用不同种族学生的知识，使他们成为学业的成功者[5]。此外，文化回应教学还强调教师对学生个体学业的关心。沃克(Siddle Walker)研究发现，教师对学生个体学业的关注对他们学业和生活上的成功有很大的帮助。[6]同样，梅尔卡多(Carmen Mercado)的研究也表明，教师的关爱倾向可以使后进学生在标准化考试中取得超出其能力的成绩。[7]可见，文化回应型教师是真正关心学生学业提升的“学业监工”(academic taskmaster)[4]或“热情的要求者”(warm demander)[8]。

2.核心目标：培植学生的文化能力

文化回应教学的核心目标是培养学生的文化能力，这也是对学生多元文化的回应。文化能力(cultural competence)是指教师从根本上成为学生文化的学习者，并能“深入了解不同民族学生的文化价值观、学习风格、历史遗产、社会贡献和工作成就”[4]。在文化回应教学中，教师主要通过课程、教学和沟通三个方面来培养学生的文化能力：在课程开发中，融入代表不同文化背景学生的经历材料，以促进他们的学习和增强他们的文化认同感；在教学实施中，调整教学策略，使学生的交流方式成为学业优势，而不是认知障碍，因为他们会为学生提供更好的学业成功机会；在日常沟通中，积极去维护和理解学生家庭文化更为明确的沟通方式，以培养他们在主流文化中具有有效沟通的能力。[4]因此，文化回应教学并不是要求学生在危害自身文化完整性的问题上做出妥协，而是帮助他们在面对家庭文化价值观受到学校教育价值观的挑战时，形成在两种文化之间游刃有余应对的文化能力，使他们既能享受强烈的文化认同，又能获得学业上的成功。

3.高阶目标：催生学生的社会政治意识

文化回应教学的高阶目标是发展学生的社会政治意识。教师会常把自己看成是现实主义者，因为他们认识到世界是不公平的，种族、性别和阶级等社会结构上的不平等阻碍了许多儿童获得公平教育和社会经济成功的机会。在美国，精英主义教育理念被认为是一个神话，正如很多教师所理解的那样，努力工作往往是不能够克服像种族主义、歧视和贫困这些压迫性结构障碍。文化回应型教师作为现实主义者，并没有忽视权力的不平等，而是通过承认不平等的现实和基于教育系统的责任，反对学校采用教育“色盲法”(color-blind approach)。[9]同时，教师还会帮助不同文化背景学生了解世界的现状，培养他们社会政治意识，并试图推动他们采取有益于公众利益的行动，使他们有能力把世界变得更好。总之，文化回应教学是教师通过帮助学生成为社会批判者，将他们从边缘化的微文化中解放出来，使他们能够“与偏见、种族主义和其他形式的压迫以及剥削做斗争”[4]。

(二)文化回应教学的理念

文化回应教学是基于学生的优势来教导多样的学生。根据阿伦森(Brittany Aronson)[10]、皮亚扎(Susan Piazza)[11]、维莱加斯(Ana María Villegas)和卢卡斯(Tamara Lucas)[12]等人的观点，本文将文化回应教学的理念概括为教学文化观、教学环境观和教学实施观三个方面。

1.教学文化观：强调文化意识，注重批判精神

文化回应教学强调教师要具有文化意识(culture awareness)。文化意识是对社会文化的理解，其中包括对文化水平、文化原型和种族文化的社会政治背景的认知。[13]文化意识也是教师在教学中发展起来的重要原则，它意味着教师对学生个体文化经历、观点和偏见的认识。[12]教师的文化意识涉及文化能力和批判意识，其目标是让教师认识到教育系统存在的压迫，并通过文化回应教学来改变这一现状，以促进社会正义和制度变革。[14]文化回应教学还强调教师要具有社区文化意识。当任何级别的机构脱离它们所服务的人群时，它们变得自私的可能性就会增加。因此，教师应该参与到学生社区中来，了解学生的实际情况，以便更好地了解学校的结构、政策和实践是如何对学生和社区产生积极或消极的影响。[15]

2.教学环境观：建立学习伙伴，营造学习共同体

文化回应教学注重学习环境的构建，减少教师文化刻板印象的影响和低动机学习者的教学问题[16]，同时也能有效解决教师在课堂上对不同学生支持与关注水平不公的问题[13]。在教学过程中，教师主张以学生为中心，让学生进行小组合作学习和同伴互助学习，并鼓励他们掌握新技能。此外，文化回应教学还强调学习伙伴关系的构建，通过学生、家长和社区，共同营造学习者共同体。然而，建立学习者共同体，与社区和教室环境的安全相联系。在学生学习冲突发生时，教师应当有效管理和恢复公正的教学程序。金斯伯格(Margery Ginsberg)指出，教室应该是一个确保学生安全学习，尊重学生合作和提问，并允许学生犯错的空间。[15]因此，文化回应教学正是基于学习者共同体的构建，旨在为学生营造一个安全、健康和幸福的学习环境。

3.教学实施观：深度信息加工，注重经验生成

根据文化回应教学理论，教师被要求精心选择教材和教学模式，并进行教学信息的深度加工，以方便不同文化背景学生学习。教学信息加工需要考虑教材对学生的挑战水平、文化相关性、学生参与、学校和社区环境之间的联系以及学生学习的反馈。同时，教师还会在认知策略方面为学生提供直接的指导，使他们能够对自己的学习进行自我监督与指导。另外，文化回应教学还强调学生经验的自主生成，认为学生处理信息的方式与他们从错误中学习和管理错误的方式有关，因此，错误是学生最大限度的学习机会[13]，与其把学生的失败看成因种族或文化因素导致的结果，不如培养学生对新概念和新技术的掌握，给予他们多种多样的实践机会。当教师重视学生学习的过程而不仅仅是最后的分数时，学生学习的动机和冒险精神就会增强[13]，就会主动去习得知识与经验。

二、文化回应教学的理论模式与操作标准

在上述目标与理念指引下，文化回应教学研究者形成了相对清晰的教学实施理论模式与操作标准。

(一)文化回应教学的理论模式

基于文化回应教学的目标和理念，本文分别从动机理论、关怀理论以及知识资本理论对当前文化回应教学实践比较典型的三种理论模式进行着重论述。

1.沃德科夫斯基和金斯伯格：综合能力教学模式

文化回应综合能力教学模式(comprehensive capacity teaching model)是沃德科夫斯基(Raymond Wlodkowski)和金斯伯格在《多样化与动机：文化回应教学》(DiversityandMotivation:CulturallyResponsiveTeaching)一书中提出的，该模式是为了改变传统教学过度强调外在激励，而不注重学生内在动力激发的“胡萝卜+大棒”式教学，以改变少数民族学生以及贫困学生学习不利的处境。综合能力教学模式根据内在动机理论(theory of intrinsic motivation)，认为文化和动机之间具有较强的关系。当学生意识到他们所学的东西有意义、很重要的时候，其内在动机就会被激发。课堂教学文化与学生文化越趋于一致，就越能唤起、鼓励和维持学生的内在动机。[17]反之，如果教师忽视学生的文化和交流方式，将会引起他们对课堂教学的抵制。因此，沃德科夫斯基和金斯伯格主张建立一种跨学科和多元文化的综合能力教学，使少数民族学生以及贫困学生能够积极参与学习，并尊重他们文化的完整性，使他们能够在教学过程中适应种族、民族、阶级、性别、地区、宗教和家庭等因素的动态组合[18]，增强他们的内在动机与文化认同感，最终提升他们的学业成绩。综合能力教学模式的基本观点如表1所示。

总之，文化回应综合能力教学模式具有三个基本特点：一是将教学内容与学生的文化背景相联系，建立多元文化与跨学科教学；二是教学以学生的发展为核心，重视学生经验生成；三是注重学习环境的构造，以激发学生的内在动机。该模式的优势在于积极发挥学生的文化优势，注重学生内在动机的激发以及学生综合能力的培养；其不足之处在于过度强调学生中心，对教师教学设计能力和教学组织能力要求较高，一般教师需要通过高强度培训才能胜任。

表1 综合能力教学模式表[17]

2.霍华德：关怀教学模式

文化回应关怀教学模式(caring teaching model)是霍华德(Tyrone Howard)在《在黑暗中听到脚步声：非裔美国学生对有效教师的描述》(HearingFootstepsintheDark:AfricanAmericanStudents’DescriptionsofEffectiveTeachers)和《为有天赋的非裔美国学生创建具有文化回应能力的课堂》(CreatingCulturallyResponsiveClassroomsforGiftedAfricanAmericanStudents)两篇文章中提出的。它针对的教育问题是：美国教师与非裔族美国学生之间缺乏个体关系，非裔美国学生缺乏话语权，在校园中经常遭受种族歧视，从而导致这些非裔族美国学生学业表现不佳，处于边缘化地位。[19]为了应对非裔美国学生在课堂教学中学习不佳的状况，霍华德认为教师应该采用文化回应关怀教学，关怀不仅仅是教师对学生的一系列情感反应，而且也是一种“道德责任”[4]，它涉及学生在整个学习期间的情感、身体、经济、人际关系和学习幸福感等多个维度[20]。文化回应关怀教学是以关怀理论为依据，以“关怀是人最基本的需要”为假设前提，甚至信誓旦旦地宣示：没有关怀，学生将无法成为一个身心健全的人。如图1所示，该模式重点强调三种关怀形态。[19]

(1) 精神关怀：建立家庭式课堂

该模式主张教师应该建立一个反映家庭和社区实践信念和价值观的教室，让教室看起来温暖如家，比如通过日常仪式和课堂传统等，给学生营造一个温暖的精神家园，等等。同时，教师还通过“晨间圈”(morning circle)活动与学生分享他们生活中的事件、问题和人物。在教学中，教师会实施家庭-社区型课程，比如亲子活动、家庭劳动课等，让学生以班为荣，唤醒其家庭担当和使命感，从而增强其成就感和文化归属感。在教学过程中，教师会践行民主教学原则，消除同质能力分组，采用小组教学，让学生合作学习，并为学生营造良好的学习氛围。

图1 关怀教学模式图示

(2) 文化关怀：塑造文化关联教学

文化关联式教学是指教师在熟悉学生文化背景下用温暖的情感基调开展教学，对学生表现出高期望值，鼓励他们尽全力投入学习，引导学生融入自身的文化血脉。为此，在教学过程中，教师要将教学与学生现实生活相联系，不断强化学生学习的积极性，并对学生提出严格的学习要求。同时，教师还要善于与学生家庭合作，建立伙伴关系，并对学生从家庭环境中带来的文化经验和资源感兴趣。同时教师也会经常了解学生面临的校外问题，并对他们的兴趣和欲望抱以较强的好奇心。

(3) 情感关怀：构建积极话语范式

在文化回应教学过程中，教师积极的教学话语表达了教师对学生强烈的情感关怀，他们的语言交流类型传达了教师对学生学业的关心。比如，教师在课堂上“大声喊”(慎用)、“激情表达”、称呼学生“先生”或“女士”等，学生都会认为教师在乎他们。同时，教师会对学生的积极表现及时传达认可，并尊重学生的发言和建议，对他们的学习充满信心，这些都会激发他们的学习积极性。

可见，文化回应关怀教学模式充分肯定了教师的积极作用，相信教师的关爱和肯定有助于学生学业成绩的提升，和有益于学生的身心健康。该模式的基本特点主要有：活动性，强调以活动的形式来展示教师对学生的关心和鼓励，以此增强班级学生的凝聚力；互动性，要求学生积极与教师互动，在互动中关怀学生和促进学生的发展；生活性，强调教学要与学生的生活实际相联系，要求教师充分利用学生的文化资源。

3.冈萨雷斯和莫尔：知识资本教学模式

文化回应知识资本教学模式(fund of knowledge teaching model)是由冈萨雷斯(Norma Gonzlez)和莫尔(Luis Moll)在《跨越桥梁：建立知识资本的桥梁》(CruzandoEIPuente:BuildingBridgestoFundsofKnowledge)一文中提出的，其核心内涵是：教师带领学生进入家庭和社区，利用学生家庭和社区资源进行探究性教学。[21]冈萨雷斯和莫尔研究发现，非裔美国学生在学校所学的知识往往是他们社区之外的，而他们知识库中已有的知识形式却往往被认为是不足的，这使他们在学校身份认同发展中常产生混乱和冲突，最终给他们的学业造成负面影响。为了有效解决这一问题，他们认为课堂教学应该建立在学生生活经验的基础之上，与影响学生生活更大的历史、政治和意识形态背景联系起来。因此，冈萨雷斯和莫尔基于知识资本理论，主张教师打破教室的藩篱，让学生进入社区学习，成为知识的生产者，而不仅仅是知识的消费者，其假设前提是“人们之所以有能力，是因为人们有知识，而知识源于经验”[21]。如图2所示，该模式的基本观点主要包括如下几个方面。

图2 知识资本教学模式图示

(1)知识资本：家庭、社区与学校之间的桥梁

知识资本是家庭最有用的文化资源之一，它是在家庭社会化、家庭劳动过程中以及家庭的日常活动与他人的交流中产生的，是有效连接家庭、社区与学校之间的桥梁。基于不同种族学生的社会环境和他们所面临的复杂问题，教学需要与学生的生活联系起来，以确保不同种族学生受到公平的教育。教师通过带领学生进入社区，多次走访家庭，接近学生家庭生活，让学生在社区学习家庭的劳动历史和日常活动知识，比如植物学知识、健康知识、销售知识等，进而不断发展学生的综合经验，提升学生学习的积极性。

(2) 教学场所：由学校转向家庭和社区

该模式倡导采用开放式教学，即建议学生走出教室，在家庭和社区进行观察和探究性学习，以培养学生的动手和观察能力。在教学场所(家庭或社区)中，学生需要与家庭建立互信关系，尊重家庭，并学会倾听。家访理念的转变是本模式的特征之一：传统的家访注重教师向家庭传递学生学习情况或告知家长相关教学事宜，而本模式中的“家访”则更加注重教师对学生家庭教育资源的开发与利用，通过挖掘家庭的文化资源对学生开展教育，引导学生理解家庭的日常生活，提升他们学习的兴趣。可见，在家庭和社区里进行教学，学生“就像回到祖母家”，以此触发他们童年的记忆，促使他们茁壮成长。

(3)教学形式：让学生作为研究者

该模式把学生看作知识的生产者，让学生通过实践研究亲历知识创生的过程。在教学过程中，教师让学生参观社区和访谈家长，以参与观察、访谈、生活史叙事、田野笔记等民族志研究方式浸入学生社区生活的文化内层。如图2所示，学生在教学过程中将对家庭进行三次问卷调查和三次访谈。访谈结束之后，学生被要求整理学习资料，形成调查报告和有价值的视频资料，同时学生也被分成多个学习小组，并对调查报告和视频资料进行相互讨论、研究和反思，以便形成新的认知。

有学者研究发现：文化回应知识资本教学模式有助于提升英语语言学习者和有色人种学生的学业成绩[21]，其内在原因就在于教师的角色由传统的“知识传递者”转变为研究者、组织者和学习者，而学生的角色则转变为研究者和学习者。本模式对学生素质要求较高，比较适合在初中以上的学生中开展。为了确保该教学模式的有效实施，教师应注意如下事项：一是培养学生养成阅读民族志的习惯；二是在实地教学过程中，要让学生保持非评判和非评价的客观立场，避免主观性偏见；三是培养学生成为一名好的观察者，让学生多注意细节。

(二)文化回应教学的操作标准

文化回应教学操作标准是指教师如何有效开展文化回应教学的重要准则。作为培养文化回应型教师的一部分，制定一套明确描述文化回应教学实践的标准对教师进行文化回应教学实践具有重要的价值。从文化回应教学理论出发，操作标准主要体现在如下四个方面。

1.课程教学标准：课程整合与价值重构

文化回应型课程教学不是简单地在现有课程教学中加入少数民族的文化知识，而是以整合多元民族历史和文化为目标，重构学校课程教学价值和知识概念，以适合不同种族学生学习。[22]关键在于教师对多元文化课程的整合度和教学价值的重构度，能否真正实现课程育人价值。如表2所示，课程教学操作标准主要涉及四个方面：首先，课程联系学生实际，与学生的文化和家庭经历联系起来；其次，动态修订课程内容，以使学生学习最优化；再次，设计文化相关课程，以促进不同文化背景学生的发展；最后，教师应设计适合学生发展的课程教学，以满足学生的情感、认知和学习需求。

表2 课程教学操作标准表

2.班级管理标准：柔性管理与家校共育

文化回应型班级管理以柔性管理和家校共育为核心，主张“学生中心、服务本位”和“家长参与、家校共育”的管理理念。如表3所示，该操作标准主要体现在五个方面：一是创建支持性学习环境，给学生创造一个文化兼容的、温暖的、支持性的学习环境；二是拟订文化不匹配的消减措施，使学生文化不匹配的影响最小化；三是构建积极的个体师生关系，使教师能够与学生进行有效的沟通；四是建立班级学习共同体，给学生营造浓厚的学习气氛；五是建立有效的家校沟通机制，形成家校共育合力。同时，教师还要了解学生家庭成员在学生的成长过程中所扮演的角色。总之，教师要有意识地尝试与学生家庭成员建立有意义的关系。

3.学生评价标准：多元评价与评价育人

学生评价标准是指教师在文化回应教学过程中，对学生进行评价的实践依据。在评价过程中，教师要理解学生的个体差异，以及这些差异如何影响学生的学业评估，同时要理解学生在标准化考试中的表现。一句话，教师要善于利用多元评估的方法，突出对学生实际能力的评价，并能够准确反映学生的学习进步和取得的成就。教师要坚持“育人评价观”，破除“育分评价观”，评价只是了解学生学习的手段，学生发展才是目的。教师要意识到评价对每一个学生学习过程的重要性，它不仅能够比较准确地把握学生学习状态，而且还有助于对学生学习进行改进。[31]如表4所示，文化回应教学的学生评价操作标准主要包括两个方面。

表3 班级管理操作标准表

表4 学生评价操作标准表

4.知识资本标准：文化育人与社会正义

拥有知识资本的教师必须具备四个关键品质：理解文化及其在教育中的作用；了解社区文化和社区责任；使用学生文化作为学生学习的基础；灵活运用学生的家庭文化和学校文化。[33]文化回应知识资本教学的操作标准是以“文化育人”为目标，通过挖掘和利用学生家庭和社区丰富文化作为教学资源，增进不同种族学生的文化意识，促进他们文化认同，实现他们文化的传承与创新。此外，以实现“社会正义”为实践依据，教师通过实地教学，让学生了解社会现状，使他们意识到社会的不公，并鼓励他们成为批判性思考者，从而培养他们批判能力和社会政治意识。如表5所示，文化回应教学知识资本的操作标准主要包括三个方面。

表5 知识资本操作标准表

三、文化回应教学对我国教学改革的启示

(一)加强课程内容设计，建立跨学科和多元文化课程

我国作为一个多民族国家，多元文化背景的学生逐渐增多，少数民族学生从2007年的1 760多万人，到2016年上升为1 860多万人。[3]因此，对我国而言，加强课程内容设计，建立跨学科和多元的文化回应型课程就显得十分必要：一方面，它对不同文化背景学生具有激励作用，能帮助他们增强学习动机，提高学习积极性；另一方面，它能改善学生的学习环境，使课程教学更适合他们的学习特征，特别是有助于成绩差的学生和少数民族学生学习。[4]一些研究已经证明，跨学科课程教学和多元文化课程教学对不同文化背景的学龄儿童学业成绩的提升具有积极的效果。[35]鉴于此，为了满足不同文化背景学生的课程需求，教师可以提供有意义和具有挑战性的多元文化课程和跨学科课程，以回应不同文化背景学生的特点和需求，从而促进他们学业成绩的提升。

(二)改变教学方式，建立学生学业成功教学法

研究表明，所有学生都有能力取得学业上的成功，教师对学生期望越高，学生的学习就会表现得越好。[36]据调查，我国很多农村学校，存在着大量的留守儿童，他们缺乏父母照顾，学习兴趣低、自我效能感低。[37]通过文化回应教学，建立学生学业成功教学法，有助于乡村教师更好地处理这些学生问题。在课堂上，教师鼓励他们取得成功；在文化上，坚信他们的文化具有竞争力，并鼓励他们成为挑战自我和实践的思想者。同时教师也可以鼓励他们积极参与社会交往，并帮助他们体验成功。例如，通过学生和教师之间的互动活动来维持一种动态的师生关系。此外，教师还可以通过建立一个学习者共同体来保持学生之间的联系，在这个共同体中，所有的学生都被期望在某一方面表现出色，并与其他学生分享他们所学到的东西。显然，引入学生学业成功教学法旨在加强教师与学生以及学生与学生之间的互动，让学生得到更多的尊重和关怀，最终使他们在学校环境中感到被重视。

(三)促进班级管理改革，建立班级学习共同体

文化回应教学蕴含着一个让每个学生都得到共同发展的重要承诺：为学生建立一个公平、公正，而没有压迫的班级学习共同体。[38]当农村学生与城市学生、少数民族学生与非少数民族学生以及优秀学生与后进生在同一个班级学习，管理好这样一个班级，对教师来说通常都具有一定的挑战。因此，采用文化回应型班级管理理念，建立班级学习者共同体就十分必要。教师采取的具体措施主要包括以下几个方面：一是增强学生的文化自我认同，鼓励他们欣赏他们自己的文化遗产；二是了解学生的文化背景，并尊重他们的文化差异；三是了解教育系统更为广泛的社会、经济和政治背景，让学生了解世界，认识世界，并掌握更为广泛的知识和文化；四是使用与文化相适应的班级管理策略，以满足不同文化背景学生的管理需求；五是致力于建立关怀型班级共同体，让学生感到被关爱和关心。

(四)优化学校文化环境，建立以学习者为中心的文化

研究表明，积极的学校文化环境能够减少学生的课堂纪律问题。[39]2019年7月8日，中共中央、国务院颁布的《关于深化教育改革全面提高义务教育质量的意见》明确指出，要优化教学方式，为学生营造良好学习环境。[40]建立以学习者为中心的文化回应型教学环境有利于学生的发展。文化回应型教学环境被定义为一种关注学习者，并为他们带来知识、技能和信念的学习环境。[36]文化回应型教学环境可以分为以学习者为中心、以知识为中心、以技能为中心和以共同体为中心。[41]以学习者为中心的教学环境是指教师让学生解决相关问题时，他们能够发表自己的独立看法；以知识为中心的教学环境是指从学生对主题教学的前概念开始，教师就帮助学生理解学科的各种知识和活动，并给他们机会去检查他们所学的课程知识；以技能为中心(或以评估为中心)的教学环境是指教师提供学生反馈和改正的机会，并且所评估的内容必须与学生的学习目标相一致；以学习共同体为中心的教学环境被描述为学生在教室里可以通过互助学习和相互鼓励共同提高学业成绩。