立德树人的落实机制：现状、挑战与对策

袁振国 沈 伟

(华东师范大学 教育学部，上海 200062)

一、引言

我国正处在百年未有之大变局中。国际关系的日趋复杂、全球化裹挟的多元价值观、新媒体带来的信息良莠不齐对社会及教育提出了新的挑战。在此背景下，立德树人是党和政府针对培养什么人、怎么培养人、为谁培养人的问题做出的明确要求。习近平在2018年9月10日全国教育大会上明确了立德树人工作的要求和努力方向。2019年2月23日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案(2018—2022年)》提出了推进教育现代化的十项重点任务，其中第一条是“实施新时代立德树人工程”[1]。立德树人作为教育的根本任务，既是对我国数千年来教育传统的创造性继承和创新性发展，也是对新中国成立以来，特别是党的十八大以来教育改革发展经验的高度凝练和集中表达，在新时代被赋予新的内容，带有鲜明的时代特色。[2]

与党和政府对立德树人的要求相呼应，相关研究也出现井喷式增长。根据中国知网的数据，自2013年起，篇名中含“立德树人”的文献每年都超过百篇，2018年更是达到了八百余篇；主题相关文章则翻了一番。2013年之前立德树人的论文维持在百篇之内。立德树人研究文献的增长速度与党的十八大(2012)、十九大(2017)报告的发布有关。然而，以“立德树人”加“落实”为主题进行检索，只检索到10篇文章，其中只有1篇调查研究。已有的立德树人的研究呈现出如下特点：首先，研究内容与方式上侧重于以理论分析和经验描述呈现立德树人价值取向、目标、内涵等；较少运用实地调研、典型案例分析，基于实践的理论扎根研究几乎没有；其次，研究对象上侧重于探讨一线教育工作者的“应为”，较少关注各级各类教育责任主体在落实立德树人根本任务中的角色、功能及其相互关系；再次，研究主题上普遍关注课程思政、德育课程、师德师风，较少涉及更上位的体制机制问题。

无论是基于政策实施的需要，还是基于已有的研究现状，立德树人落实机制研究都具有必要性和紧迫性。体制机制是保证，是引领，是激发，是硬性的杠杆，是推动持续、有效、广泛变革的基本手段和重要保障，是教育乃至一个国家深度变革、深化发展、升级换代的重要标识。所以，落实立德树人根本任务，仅靠口头上号召、思想上重视、内心自觉，抑或运动式地检查、层层会议传达，或者向先进模范人物学习，是远远不够的,机制建设不可或缺。

二、立德树人落实机制的成效与经验

2007年，胡锦涛在全国优秀教师代表座谈会上强调“要坚持育人为本、德育为先，把立德树人作为教育的根本任务”[3]；党的十八大报告首次将“把立德树人作为教育的根本任务”[4]写入教育方针；2017年党的十九大报告再次强调“要全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务”[5]。十余年里，立德树人作为我国教育的根本任务，统率人的全面发展，已经积累了不少经验，在一些机制建设上取得了重大突破，主要体现在以下五个方面。

(一)“党对教育工作的全面领导是落实立德树人的根本保障”已成共识

习近平总书记在全国教育大会上提出：“加强党对教育工作的全面领导，是办好教育的根本保证。”[6]新时代落实立德树人的根本任务，需坚持党对教育工作的领导，加强党在政治方向、意识形态方面的领导权。随着国际竞争的日益加剧，逆全球化思潮的抬头，我国领导人进一步强调从国家安全、民族未来的高度实施人才强国的战略。其中“培养什么样的人”是教育的首要问题，需要发挥我国的制度优势，坚持和加强党对教育工作的全面领导，继续贯彻“双优先”[7]战略，为我国教育强国提供方向与驱动力。党的根本宗旨是全心全意为人民服务，办人民满意的教育是党对教育工作的承诺。在中国共产党的领导下，“国家优先发展教育，教育优先满足国家发展需要”得到有机融合与系统保障。本课题组在调研中发现，大中小学的党建工作的规范化程度有所提高，党建领导机制、工作机制中均有育人意识与思想，党员教师的先锋示范性在日常工作中有所体现。一些地方的省委教育工委书记由省委常委兼任，一些学校实行党组织领导下的校长负责制，体现了党对教育工作的全面领导。民办学校、混合制学校也通过各种机制加强党对教育的领导。例如北京师范大学南川附属学校作为一所“民办体制、政府支持、自主办学”十二年一贯制的非营利性混合所有制学校，坚持“大党建”的工作理念，围绕“深入培训和实践社会主义核心价值观”一条主线，通过党支部联动的六大模式(1)来自北京师范大学南川附属学校内部调研报告《大党建引领下的德育创新》第2页，时间为2020年11月4日。，做到党对教育工作的全面领导与保障。

(二)“三全育人”已有典型案例与推广思路

立德树人是教育的根本任务，也是全党、全社会的共同使命。习近平总书记在全国教育大会上指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。要充分调动各方积极性，使一切可能的要素参与到立德树人中，真正实现“全员育人”“全程育人”“全方位育人”(简称“三全育人”)。[6]党的十九大以来，教育部启动“三全育人”综合改革试点，在8个省区市、25所高校、92个院系开展“三全育人”综合改革[8]，大力推动理论创新和实践探索。“三全育人”从广义上而言，是调动社会资源共建育人机制，在正确的价值观的引导下，为人的即时学习、泛在学习、终身学习提供支持；从狭义上而言，强调的是教育系统所有成员(包括各类教师、教育管理者、后勤人员等)、所有活动(教学、研究、评价、管理、服务)为学生的持续发展、成才成人的全过程服务。目前，全国各地根据地域资源、学校环境等形成了“三全育人”的多种方案。例如，上海教育系统的“三圈三全十育人”融合了广义与狭义的“三全育人”，即内圈聚焦第一课堂育人主渠道，落实全员育人；中圈聚焦素质教育第二课堂、网络思政第三课堂，落实全过程育人；外圈聚焦“开门办思政”，落实全方位育人，构建校内校外合力育人格局。[9]这一结合了课内与课外、线上与线下、校内与校外的育人方式，构筑了多维并进、互补互动、综合融通的育人格局，在其他地区呈现出多种变式，但均反映了“全员、全过程、全方位三者相互联系、密不可分，构成了以立德树人为中心的教育整体”[10]。

(三)教育评价方式的变革取得重大突破

习近平总书记强调：“要深化教育体制改革，健全立德树人落实机制，扭转不科学的教育评价导向。”[6]教育评价对社会选才、学校办学、教师从教具有鲜明的导向作用，对于新时代落实立德树人根本任务，培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人具有十分重要的意义。改革开放四十年，我国的教育评价制度经历了重建、调适，已进入到多元发展阶段。[11]在21世纪第一个《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020年)》中，教育部明确提出：“开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。做好学生成长记录，完善综合素质评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”[12]由此可见，21世纪以来我国政府一直致力于打破以考试成绩取才的单一标准，努力建构多主体、多方式参与的综合教育评价机制，以提升教育评价的育人价值。在政策引导下，我国各地进入21世纪以来积极探索综合素质评价的有效实施框架和路径，在课堂中鼓励过程评价、真实评价、增值评价等，力图解决评价中存在的“顽瘴痼疾”。2020年中共中央、国务院正式印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》根据教育改革与发展的新形势新要求，对教育评价改革做了进一步的整体部署，并对党委和政府、学校、教师、学生、社会五类主体提出了具体的要求，促使评价机制有利于教师潜心育人，学生全面发展，社会选人用人。

(四)师德师风建设迈上新台阶

习近平总书记指出：“教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理，塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。”[6]党和国家历来重视教师职业道德的建设，将教师队伍建设视作落实立德树人根本任务的关键所在。改革开放之后，教育主管部门先后在1984年、1991年、1997年、2008年出台、修订了《中小学教师职业道德规范》，用于规范教师行为。然而我国较长一段时间内，号召性为主的师德政策并不能有效约束教师的不当行为，且伴随着社会多元发展，原先的师德机制不能有效防范新问题。故2013年9月2日，教育部在《关于建立健全中小学师德建设长效机制的意见》中要求严格师德考核。在此背景下，各级教育行政部门开始制定师德考核办法，一些学校也形成了具体的实施细则。与此同时，教育部对师德规范采取明确的底线规定，在2014年连续发布10条红线和6条禁令，加大了师德师风的治理力度。2018年11月8日，教育部印发《新时代高校教师职业行为十项准则》《新时代中小学教师职业行为十项准则》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》,标志着师德师风建设迈上新台阶。准则体现了“正面倡导、高线追求”与“负面禁止、底线要求”相结合[13]，并在“坚定政治方向、自觉爱国守法、传播优秀文化”等共性要求基础上体现出学段问题与特点，在“爱岗敬业、关爱学生、诚实守信、廉洁自律”等方面提出不同要求。与此同时，师德的养成不是靠说教和灌输，而是要从教师培养着手，不断提高教师的专业能力。提高思政教师专业能力，提高学科教师育人能力的培训也在各地相继推出。

(五)课程思政作为落实立德树人根本任务的基础性工作有实质性进展

习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“把思想政治工作贯穿教育教学全过程，实现全程育人，全方位育人。”[14]为了全面落实中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》，教育部办公厅推行“一省一策思政课”集体行动，凸显地方的能动性，强调发挥区位优势和资源优势，并以“比学赶帮超”的机制深化思政课改革创新。各省探索建立高校网络思政中心，形成“全国—省级—高校”三级网络思政体系。在此背景下，课程思政迅速从高等教育发展至基础教育，各级各类学校在思政课的形式、内容、途径、资源整合上做出积极探索。如杭州的“上城经验”中，全国首家在中小学设立的思政教育研究院于2019年7月在杭州师范附属第一小学成立。研究院以研究驱动，实现大学学术资源与中小学实践探索创新的互动，引领课程教学、课题研究、教师培养等。[15]至学校层面，不少学校通过教科研活动打造全领域的课程思政。如合肥市五十中学打破思政课的学科壁垒，通过全学科课程思政引领学生思想道德建设。在大科学课程中，打造“钱学森课程”，回答“培养什么人”问题；历史教研组以课题“中学历史教育的家国情怀培育研究”带动历史课程的思政探索，帮助学生形成正确的历史观，对学生进行爱国主义情怀的教育。[16]课程思政作为落实立德树人根本任务的基础性工作，已取得若干可见的成效。有调查显示，超过98%的师生认同“中国特色社会主义道路是实现社会主义现代化、创造人民美好生活的必由之路”“我们必须始终坚持以马克思主义为指导”“中国特色社会主义制度是当代中国发展进步的根本制度保障”“中华民族一定能创造新的文化辉煌”。[8]

三、落实立德树人根本任务的机制困境

综上，经过党的教育方针的学习宣传和政策贯彻，立德树人的重要性和必要性已经被广大教育工作者所了解，已有的立德树人落实机制已经在认识上解决了“要不要”的问题。我国还通过“三全育人”与课程思政，调动了学校内外的育人力量，统一了育人方向；通过评价制度改革、师德师风建设力图保障立德树人的过程与结果不走偏。虽然这些机制都促进了立德树人根本任务的落实，但在现实中依然存在一些不容忽视的问题和困难，具体表现如下。

(一)立德树人落实机制缺乏系统规划，育人工作存在“失衡”倾向

在加强德育、劳动教育、体育、美育等政策的导向下，五育在新时代进一步受到了重视，然而五育融合的机制尚需完善。在具体的实施过程中，一些地方将立德树人写在案头、挂在嘴上，却未落实到行动上；一些地方将立德树人窄化为德育，或者碎片化实施五育，只做加法不做融合。这些都影响了立德树人的实效。此外，当前各地在落实立德树人根本任务时，对立德树人的内涵缺乏相对统一的认识。如心理健康教育被提倡时，许多地方的立德树人工作围绕心理健康教育、生命教育展开；爱国主义教育在政策中明确提出时，立德树人的着力点又变成爱国主义教育……而统筹这些工作的多是学校的德育部门，故立德树人工作逐渐窄化为德育工作，各校的德育可选项目五彩纷呈，但是对于培养什么样的人，不同学校培养人的共性与个性为何，不同学段的学生在认知、社会、情感能力、价值观表现上有何连续性等问题均缺乏逻辑一致的回答。

(二)社会舆论及人才观念固化，学校立德树人动力不足

改革开放的四十年里，我国办学体制日趋灵活，基层学校的办学自主权也相对变大，多元的社会力量参与到教育过程中，为立德树人提供了更多的资源和途径。然而若干学校内部尚未形成运行有序的规则，导致学校在落实立德树人过程中责权利不统一。例如校长在有限的人权、事权上无法调动、激励师资队伍立德树人，教师在有限的空间里缺乏立德树人的经费，以及时间、空间的自主裁夺权。加上功利主义导向的升学观和相对单一的人才观，学校无法调试社会、家长对教育的短期效应，尤其是对分数的追逐，导致部分家校之间存在不信任的关系，学校与家长均将对方视为应试教育的加码器。社会主流媒体虽然对立德树人的政策文本多有推广，但是传统纸媒、网络媒体、自媒体不乏对“高考状元”“名校效应”的追踪与热捧，在一定程度上影响了受众的认知，增加了家长的考试焦虑和对教育竞争的恐慌。在此情况下，学校立德树人的动力愈发不足。

(三)全员育人的责任主体起点不一，能力有待系统提升

从中央政府到地方政府，从政府部门到教育行政部门，从学校到教师、到家庭、到社区，不同层级的立德树人的工作系统及其工作重点有所不一。已有研究和关注焦点多集中在学校层面，探讨其育人能力的提升，相对忽视了其他主体的能力建构。这影响了特定教育政策实施的路径与效果。目前一些地方政府未曾优先发展教育，如贵州省大方县拖欠教师工资、挪用教育经费是对教育质量及其价值的严重伤害[17]；一些学校校长不重视体育、美育，体育教师工作量大、待遇低，美育被简单地等同于聚焦琴棋书画的社团活动及社会获奖，师生对体育、美育的重要性认识不足；劳动教育主要依赖学校，家长的劳动教育意识薄弱。绝大多数家长把学生的知识学习当作唯一的目标，所有家务劳动都不让学生做，甚至在劳动价值观方面给学生以错误引导。[18]这些来自学校外部、内部的反作用力均反映了立德树人是一个系统工程。在这个系统里，只要任何一个环节上的行动者能力不足，都可能导致整个系统的低效、迟缓。

(四)全员全程全方位育人尚未完全实现，教育合力有限

目前一些地方政府积极有为地统筹区域资源，制定立德树人的一体化标准，学校与社区、社会的育人资源得到有效的链接，学科教师的育德意识与能力得到提高，然而这些尚未成为普遍现象。本课题组在调研中发现，大部分地区的社会资源、家庭教育资源尚未得到充分挖掘与整合。如何加强学校教育、家庭教育、社会教育的有机结合，促进学校教育与家庭教育“同向”、教师和家长“同心”、学校与社区“同力”还需要进一步研究。[19]从我国国情来看，我国有着强大的基层组织，我国基层的党政机关、街道、社区、村镇在每一次危机事件中都扮演着协调者、落实者的角色，他们有着丰富的组织经验和联络能力。如何激活基层组织，调动他们的资源，实现学校与社区的共育，是健全立德树人合力机制不可回避的问题。

由此可见，立德树人这一根本任务落实得还不够到位，立德树人的成效与中央的要求、社会的期望还有较大差距。由于整体利益和个体利益、长期愿景与短期目标的冲突矛盾，由于考试竞争、就业竞争的现实压力，立德树人尚未完全成为教育者和受教育者的自觉行为，动力不足，各主体的主动性、积极性远未激发出来；由于立德树人涉及政府、学校、家庭、社会多个方面，各自的功能定位、职责任务未完全明确，完成这一根本任务的能力也未充分培育和发挥；由于立德树人是由多个层面、多个主体共同作用的结果，各主体互相配合、相互支持的合力远未形成，1+1大于2的效应尚未发挥。故立德树人“要不要”的问题已经基本解决，健全立德树人的落实机制，关键在于从总体设计、动力、能力、合力上着眼，解决“愿不愿、能不能、强不强”的问题。

四、打通最后一公里：健全立德树人的落实机制

立德树人是具有长远战略意义的系统工程。立德树人的落实机制研究是具有鲜明中国特色的学术命题。立德树人的政策、实践与理论研究均需集各方之所长，发挥各类主体的能动性，并使其形成合力。其中动力机制需处理好个体利益与集体利益、近期目标与长期目标的关系；能力机制需各类主体将理论、政策倡导转换为现实行动，使价值教育喜闻乐见、入脑入心；合力机制需协同多元主体的行动，使立德树人的效果达到最大化。立德树人落实机制研究与建设思路具体如下。

(一)加强立德树人的中国话语与理论研究，为立德树人工作提供系统引领

落实立德树人根本任务，需“重视教育决策的顶层方案设计，制定切合立德树人实践要求、符合社会成员道德发展规律的总体规划，进一步明确立德树人的发展目标、实施步骤与政策支持体系”[20]。目前关于“培养什么人，怎样培养人，为谁培养人”的总体方向与目标已经清楚，但分阶段的目标与实施路径，各主体的相关责任及其关系需要进一步厘清。尤其需要系统、深入地探究立德树人根本任务落实过程中遇到的障碍和深层次的原因，并从全社会角度探索创新行动的思维。

具体而言，澄清和探讨立德树人落实机制必须关涉如下理论问题：一是学习科学理论。根据学习者的身心发展规律、信息加工过程、社会文化情境，在不同阶段设定合宜的学习与发展目标，分层分类采取不同的措施和办法，促进立德树人惠及人的终身发展。二是社会建构理论。以社会建构论为基础，寻找各级各类教育责任主体互惠合作、共同成长的有效方式与治理结构，充分发挥教育者和受教育者的主观能动性，在互动中创生创新。三是系统动力学。从系统动力学的理论出发，分析不同机制之间的协调和同步，使立德树人效益最大化。这些是立德树人落实机制的理论问题，也是具有中国特色的学术概念和命题，对构建具有中国特色的教育话语体系具有重要价值，对立德树人落实机制的系统完善具有实践指导意义。

(二)改善动力机制，协调立德树人的近期与长远目标、个体与整体利益

各级各类政府、学校、教师、家长均认可现在的教育方针，就培养“德才兼备、德智体美劳全面发展的人”方面是目标高度统一的。之所以存在“重智轻德”“重知轻能”“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”的现象，很大一部分原因在于现有的评价选拔机制不够完善，导致教育主体受制于“以分为重”的指挥棒，缺乏足够的动力做出改变。所以改善动力机制是健全立德树人落实机制的关键一环。

动力机制主要是由导向、激励、约束和控制四大机制构成的功能系统。其中，导向机制体现了立德树人目标对个人和组织的吸引与凝聚作用；激励机制是运用外部政策工具，唤醒内在动机激活组织成员的积极性，驱动其追求立德树人目标；约束机制是用制度规范来约束组织成员的行为，使其不偏离立德树人的目标；控制机制则在立德树人目标没有实现时，通过干预、调节、监督、问责等手段来促使目标的达成。目前我国立德树人落实机制中的控制功能较强，控制手段较为单一，导致各类主体均将重心聚焦近期目标、着眼于个体利益。以考试为主的控制系统擅长于反馈个体得失、组织现状，这在一定程度上影响了导向机制和激励机制的价值，使得整个动力机制偏向于结果控制、外部调节和机械落实。故强调导向机制中的人心凝聚，让个体超越眼前利益，看到教育系统的长远利益；运用激励机制中的内部自觉，弱化单一的控制手段，是动力机制建设的主要方向。

(三)提升各主体立德树人的能力，使价值教育“喜闻乐见，入脑入心”

立德树人根本任务的落实与各类责任主体的能力密切相关。这些能力进一步体现在教育方式、管理方式、教学方式、交往方式中，体现在资源协调、观念转变、责任担当中。故落实立德树人根本任务，需明确政府、学校、教师、家庭与社区在育人过程中的职责与任务，系统提升各主体的能力。

建设一个有活力、有深度、全覆盖的，能产生立德树人长远实效的能力系统，需为“三全育人”中的每类主体赋能，改变教育教学方式，使得价值教育符合国家的发展与个人的成长规律，做到喜闻乐见、入脑入心。具体而言，每一主体的功能职责不同，其建设的能力重点也不尽相同(表1)。例如保障资源的工作通常以政府为主、社会为辅；同样作为政府，中央政府则聚焦战略层面研制、发布规划，而地市一级的政府重在从战术层面推进、落实立德树人的规划；在师资建设方面，师资队伍的优化已然超越学校可调配的权限，故此部分主要由地方政府负责，而学校则立足于校情将教师发展与课程建设、教学改进结合起来，教师则聚焦于教与学，在实践研究中提升育人能力。故中央行政部门能力建设的重点在于确立工作主线，统筹、引领全域、全程贯通落实立德树人；地方行政部门能力建设的重点在于确立区域立德树人工作主题，整体规划、落实立德树人；学校能力建设的重点在于发展立德树人的课程体系和师资队伍；教师则以提升教书育人的能力为重；家庭和社区能力建设的重点在于整合资源，营造立德树人的生态文化环境。

表1 不同责任主体落实立德树人的职责与重点能力

(四)协调立德树人的各种力量，形成合力

落实立德树人根本任务，需站在全社会有效实施立德树人的系统视野中观之。换言之，还需将各级各类责任主体的实施能力纳入一个协同创新系统之中，着力研究如何形成政府主导、部门协作、学校组织、家长参与、社会支持的立德树人工作整体格局。

根据历史唯物主义，历史合力是诸种力量所产生的综合力，如同物理学上的矢量和一样，并非是完全同方向的力形成的总和。[21]历史合力论启发我们既不能乐观地期待立德树人各责任主体天然地行动一致，也不能悲观地认定相互冲突的力量无法产生合成效应。在合力机制的建设中，需探索各级各类教育主体如何发挥各方所长，协调推进落实立德树人根本任务，提高立德树人工作的针对性和实效性。在教育主体方面，宜调动学校、教师、学生、家庭、社会五主体形成立德树人齐抓共管的工作路径；在教育内容方面，宜形成德育为先的内容融合机制，推进五育并举，促进全人发展；在教育载体方面，宜促进课程、教学、教材、教辅、网络保持育人逻辑的一致性，保障立德树人覆盖、贯穿课内课外、校内校外、线上线下；在教育资源方面，宜确保人、财、物、时、空的系统整合，为立德树人的落实提供支持平台；在教育功能方面，宜以评价带动科研、教学、管理、服务的功能优化，巩固立德树人的价值引导。由此建构灵活、多样的立德树人的合力机制，服务于不同区域的发展，将立德树人根本任务落地、落细。