大类模式下学生学习效果如何？

王 彤 唐卫民 宋田苗

(1.广西财经学院 中国财经素养教育协同创新中心广西分中心，广西 南宁 530003；2.沈阳师范大学 教育硕士研究生院，辽宁 沈阳 110034；3.北京航空航天大学 高等教育研究院，北京 100191)

20世纪80年代末，我国研究型大学开始探索大类招生和培养改革。今天，80%以上的“双一流”高校都已实施大类招生和培养(1)数据来源于本课题组的统计。，可以说大类模式已成为我国研究型大学本科人才培养的首选模式。然而，目前对大类模式学习效果的关注和研究还很不够，我们在知网上仅检索到1篇相关研究，即孟佳等人从知识、能力、素养三个方面对大类模式下学生学习效果进行的研究。[1]我们认为，学生的学习效果是任何教育改革都必须关注的方面，这既是当下教育改革成效的重要体现，也是未来教育改革深化的重要依据。大类模式改革纷繁复杂，涉及多方利益与多种制约因素，但无论大类模式怎样改革，最终目标都是学生的成长和进步，因此从学生学习效果的视角对其分析研究，有助于我们抓住关键问题，并更好地推进它的发展。基于此，本文选取了一所研究型大学为调查对象，重点分析其大类模式下学生的学习效果如何。这所研究型大学是国内较早实施大类招生和培养改革的高校，以培养厚基础、宽口径的拔尖创新人才为目标。对其大类培养的学习效果进行分析和研究，有助于我们更深入地理解和认识当前大类模式的优势和不足。我们认为，本研究的分析结果不仅对案例高校，而且对正在实行大类模式改革的高校都有借鉴意义，因为很多问题并不是案例高校所独有的，而是同类高校普遍存在的，清晰认识这些问题并解决它们，必将有助于大类模式的深化和发展。

一、核心概念与研究思路

学习效果源于英文learning outcomes，也有学者将其翻译为学习成果，并将学习效果等同于学习成果。本研究认为，两者内涵并不一致。从成果与效果的汉语词义来说，成果指“工作或事业的收获”，而效果则指“由某种力量、做法或因素产生的结果”。[2]因此，在汉语中，成果指结果，而效果既包含了结果，也包含了导致这一结果的因素。

在学术研究领域，艾斯纳(Eisner)最早提出学习成果的概念，他认为学习成果是学生以某种形式参与学习之后，有意或无意获得的结果。[3]之后，随着学生中心理念的推广，学习成果的研究日益受到重视，其内涵也逐渐丰富。库恩(Kuhn)将学习成果定义为学生在完成一系列课程或者培养计划之后，能够证明自己在知识、技能以及价值观念上具备应有的能力。[4]我国学者黄海涛认为，学习成果的核心含义包括学生经过某种学习后，知识、技能、态度和情感，以及习得的能力得以增长。[5]虽然学者们定义有所不同，但均指向了学习的结果与产出，即学习成果是指学生在知识、能力、素质等方面所获得的收益。但是，当学习成果这一概念被引入教育质量评价领域之后，学习成果概念的内涵发生了变化。因为评价所关注的不仅仅是个体发展变化的结果，它更关注产生这种结果的原因。因此，从学习成果评价出发，对学习成果的原因分析也被纳入进来，这时的学习成果内涵就和我们前面所说的汉语中学习效果的内涵十分接近了。

美国学者帕斯卡雷拉(Pascarella)和特伦兹尼(Terenzini)对学习成果评价进行了研究，他们认为，学习成果在很大程度上取决于学生个人努力的程度，以及融入学校所提供的学术、社交和课外活动等氛围之中的程度，也就是说，学习成果评价既要评价学生的主观投入，也要评价客观环境对他的支持程度。[6]阿斯汀(Astin)的研究更进了一步，他认为大学生在有意义的活动中投入的时间和精力越多，他从大学经历中所得到的收获就越大，因此，学生的学习成果、学习投入、学校环境等因素紧密相连，基于此，他将学生学习成果视为学生投入与学校环境的函数，提出了投入—环境—产出模型。[6]库恩认为，学习成果的获得不仅需要学生的投入，也需要大学为促进学生投入提供各种服务和支持，而且这种支持只有通过学生的感知才能产生作用。[7]可以看出，这些学者的研究已经将学习投入、教育环境感知纳入学习成果评价的范畴中。

从学习投入、教育环境感知与学习成果之间的关系看，首先，学习投入是影响学习活动的主观因素，是学习的动力来源。学习投入包括“质”的投入和“量”的投入，“质”的投入直接体现为学习兴趣的高低，而“量”的投入则体现为时间精力的投入。[4]其次，学习投入是连接教育环境感知与学习成果的中介，学生所感知到的教育环境不仅直接影响学习投入，也通过学习投入作用于学习成果，对学习成果产生影响。[8]最后，教育环境是支持学习活动的外部客观条件，但对教育环境的感知却具有主观性，是学生的个人体验，它对学习成果的影响取决于这种感知是否与学生的需求相匹配，是否让学生体验到支持和满足。我们认为，从学生感受的角度考察教师教学、资源环境等各方面对其学习的支持，比评价教育设施环境本身对学习效果的研究更有意义。

基于上述分析，在本文中，对大类模式下学生学习效果的评价将从学习成果、学习投入与学习感受三个方面展开。一是学习成果，主要评价学生所获得的知识与能力的增长，本文没有将素质纳入研究范畴，是因为素质的形成需要较长时间，而本调查更多针对的是大类培养阶段的学习效果；二是学习投入，从学习兴趣和投入时间与精力两方面进行评价；三是学习感受，主要调查学生在学习过程中对教育环境所给予支持的感受如何。本研究的分析框架如图1所示。

图1 研究框架图(2) 参考“课堂环境—学习投入—学习成果”的关系假设图。朱莲花：《课堂环境对大学生学习成果的影响》，大连理工大学博士学位论文,2019年，第62页。

二、问卷设计与调查实施

根据研究框架和思路，本研究设计了学生学习效果调查问卷。问卷包括四个部分：第一部分是学生背景信息，包括性别、所在大类、年级等基本信息；第二部分是学生在大类培养阶段各类课程中的学习投入情况，主要从对课程的学习兴趣和投入时间精力两个方面进行调查；第三部分是学生在大类培养阶段的学习感受，包括对教师水平、课堂体验、环境条件的感受；第四部分是学生对自身学习成果的评价和判断，结合案例高校大类培养阶段的培养规格，从知识、运用知识能力、交流合作能力、学习能力四大方面展开。问卷采用李克特五点量表计分，其中5代表最大值，1代表最小值，问卷内容结构如表1所示。

本研究对案例高校参加过大类培养的一、二、三年级学生进行问卷调查。本次调查问卷以电子问卷的形式发放，共回收2 792份问卷，其中，有效问卷2 771份，有效回收率为99.2%。数据整理后使用SPSS 25.0进行分析，问卷的克隆巴赫α系数为0.941，说明信度良好；同时，KMO值为0.953(>0.7)，p<0.05,说明其效度通过检验。

参与调查的学生样本分布如下。从性别情况看，男生占74.8%，女生占25.2%；从年级情况看，一年级占58.4%，二年级占23.7%，三年级占17.9%；从大类情况看，工科A大类占31.4%，工科B大类占48.8%(3)工科A类和工科B类是在工科大类下的两个方向。A类包括电子信息工程、计算机科学与技术、软件工程等专业；B类包括材料类、自动化类、电器类、飞行器设计与工程、工程设计、生物医学工程类、交通运输类、无人驾驶航空器系统工程等专业。，理科大类占13.8%，文科大类占6%。根据研究需要，本研究有时也把四个大类再归为两大类——文科大类和理工科大类(工科A大类、工科B大类、理科大类)或三大类——文科大类、工科大类(工科A大类、工科B大类)和理科大类。

本调查对学生学习投入和学习兴趣的调查主要是结合大类培养阶段不同类型课程展开的。案例高校在大类培养阶段设置了九类主要课程：数学类、自然科学类、工程基础类、语言类、思政类、军理类、体育类、核心通识类、博雅类。案例学校大类课程类别及所包含的主要课程如表2所示。

三、调查结果分析

(一)学习投入

1.学习兴趣的基本情况

本研究调查了学生对九类课程的学习兴趣，总体来看学生对各类课程学习兴趣的均值为3.35，介于“一般”和“比较有兴趣”之间，学习兴趣从高到低依次是：自然科学类(3.75)、工程基础类(3.69)、核心通识类(3.66)、体育类(3.56)、数学类(3.51)、博雅类(3.28)、语言类(3.18)、思政类(2.83)、军理类(2.71)。可见，学生最感兴趣的是自然科学类课程，最不感兴趣的是军理类课程。

表1 大类培养阶段学习效果调查问卷内容结构表

表2 案例高校大类培养阶段九大课程类别

从不同大类情况看，文科大类学生与理工科大类学生差别很大。文科大类学生最感兴趣的三类课程是核心通识类(3.87)、语言类(3.67)、博雅类(3.24)；工科A大类学生是工程基础类(3.90)、自然科学类(3.79)、核心通识类(3.71)；工科B大类学生是自然科学类(3.88)、工程基础类(3.77)、核心通识类(3.62)；理科大类学生是自然科学类(3.65)、数学类(3.62)、核心通识类(3.62)。调查结果说明，学生对课程学习兴趣与他们所学专业背景有关，文科大类学生对语言类等文科课程更感兴趣，理工科大类学生对数学、自然科学、工程基础等理工类课程更感兴趣。

经单因素方差分析，不同大类学生对除博雅类课程之外的其他类课程的兴趣均存在极显著差异(表3)。

表3 不同大类学生对各类课程兴趣的差异性分析

2.投入时间精力的基本情况

学生总体投入时间精力的均值为3.11，略高于“一般投入”水平，学生投入由高到低依次为：数学类(4.39)、自然科学类(3.88)、工程基础类(3.86)、语言类(3.07)、核心通识类(2.95)、博雅类(2.83)、体育类(2.65)、思政类(2.35)、军理类(2.01)。

从不同大类学生投入时间精力调查数据来看，无论是文科大类还是理工科大类学生，在数学类课程上投入均最大：工科A大类为4.46，工科B大类为4.36，理科大类为4.44，文科大类为4.07；在军理类课程投入均最少，即工科A大类为2.03，工科B大类为1.99，理科大类为2.04，文科大类为2.18。各大类学生在数学类课程上的投入均居首位，究其原因，对理工科大类学生来说，可能是因为数学类课程课业较重，据案例高校大类培养方案显示，理工科大类的数学课程占一年级课程总学分的30%以上；对文科大类学生来说，虽然学分仅占7%，但由于数学类课程对文科大类学生来说难度较大，因此其投入时间精力也较多。

数据还显示，文科大类学生在自然科学类(2.52)和工程基础类(2.66)上学习投入较少，在语言类(3.76)和核心通识类(3.92)上学习投入较多；工科大类学生在自然科学类(工科A大类3.98、工科B大类3.98)和工程基础类(工科A大类4.10、工科B大类4.08)课程上投入较大，其余均投入较少；理科大类学生在自然科学类(3.89)投入较多，在工程基础类(3.04)和核心通识类(3.07)投入一般，其余均较少。不难发现，学生在学习中投入时间精力也与其所在的大类专业背景有关，文科大类学生对文科类课程投入更大，理工科大类学生对理工类课程投入更大。

经单因素方差分析，不同大类学生在除军理类之外的其他类课程中的投入均存在极显著差异(表4)。

表4 不同大类学生在各类课程投入时间精力的差异性分析

3.对学习兴趣与投入时间精力匹配情况的分析及讨论

上述调查数据显示出明显的学习兴趣与投入时间精力不均衡情况。若以投入时间精力和学习兴趣的中线(取值为3)作为纵横两轴，我们可以构建一个象限图，两者关系存在四种情况：高兴趣高投入、高兴趣低投入、低兴趣高投入、低兴趣低投入。图2显示了四个大类学生在九类课程上的学习兴趣和投入时间精力的匹配情况。通过分析可以发现，第一，工科A大类和工科B大类两个工科大类学生情况非常相似，理科大类与工科大类相似程度较高，但文科大类则体现出与理工科大类极为不同的特点；第二，从“高兴趣高投入”课程来看，理工科大类是数学类和自然科学类，文科大类是核心通识类和语言类；第三，从“低兴趣低投入”课程来看，所有大类都是军理类课程，理工科大类除了军理类还有思政类课程，文科大类除了军理类还有工程基础类、自然科学类课程；第四，从“低兴趣高投入”课程来看，理工科各大类都没有这类课程，但文科大类的数学类课程属于此类；第五，从“高兴趣低投入”课程来看，所有大类都是体育类课程，理工科大类除了体育类，还有博雅类课程；第六，还有一些大类课程落在纵横中线的附近，说明这些课程在学习兴趣和学习投入方面接近中线，特征不十分明显。

图2 不同大类学生兴趣与投入分布情况

到底是什么因素影响着学生的学习兴趣和投入的时间精力？首先，学生的大类专业背景是影响他们学习兴趣的最主要原因，因为总体上说，理工科学生对理工科类课程感兴趣，文科学生对文科类课程感兴趣。其次，课程的难度是影响学生投入时间精力的主要因素，比如文科大类学生在数学类课程上的低兴趣高投入现象，主要是数学课的难度造成的，而且所有大类学生在数学类课程上的投入均较高，也主要是由于数学类课程较难的原因。最后，课程的质量也是影响学生学习兴趣和投入时间精力的重要因素。比如文科的核心通识课，由于案例高校的文科大类比理工大类更早开始实施大类招生，所以相比其他大类，对核心通识课的建设时间较长，学生对其课程质量评价也较高，因此学生无论是投入时间精力还是学习兴趣都较高；但对理工科大类来说，核心通识课的建设时间较短，学生对其质量评价一般，因此学生对其学习兴趣和投入时间精力都处于一般水平。

从某种意义上说，大类模式只是开启了人才培养模式改革的序幕，因为大类模式要想推向深入，还需要在课程结构、教学内容等方面深入探索。比如，对文科学生来说，低兴趣高投入的数学课怎么上？如何选择教学内容？对不同大类的学生，设置怎样的课程、如何教学才能让学生对不属于自己学科领域的知识产生兴趣？大类培养本是要拓宽学生的知识面，若学生仍只对跟自己学科专业背景有关的知识感兴趣，那么大类培养和通识教育的目的如何实现？这些问题虽不是本研究所能回答的，却是未来高校需要认真关注和研究的问题。

(二)学习感受

1.学习感受各要素基本情况

本研究从学生视角调查了他们对教师水平、课堂教学活动和学校教育环境支持的感受。数据显示，学习感受总均值是3.95，接近“比较满意”的水平，其中教师水平4.13，环境支持4.10，课堂体验3.65，这说明学生对教师水平感受最好，对课堂体验感受最差。

从不同大类情况看，工科A大类学生的学习感受最好(4.02)，各项得分从高到低依次为教师水平(4.17)、环境支持(4.15)、课堂体验(3.75)；工科B大类(3.92)与理科大类(3.94)居中，工科B大类在教师水平(4.12)与环境支持(4.07)上低于理科大类(分别为4.14、4.13)，在课堂体验(3.61)上略高于理科大类(3.58)；文科大类学生学习感受最差(3.88)，除课堂体验(3.62)略高于工科B大类和理科大类，教师水平(4.02)和环境支持(4.03)均最低。

经单因素方差分析(表5)，不同大类学生在学习感受的各个方面均存在极显著差异。

表5 不同大类学生学习感受的差异性分析

在教师水平方面，学生对教师专业知识水平(4.44)的感受最好，对教学内容系统性(3.93)感受最差。从不同大类情况看，各大类对教师专业知识水平的评价均最高，其中工科A大类(4.48)最高，然后是工科B大类(4.41)、理科大类(4.47)、文科大类(4.43)；工科A大类对恰当选用教材(4.04)评价最低；工科B大类、理科大类和文科大类均对教学内容系统性评价最低。

在环境支持方面，学生对教职工按规章制度办事(4.36)评价最高，对参与课外活动机会(3.73)评价最低。各大类学生对参与课外活动机会的评价均最低，说明案例高校在这方面没有带给学生良好的学习感受，是需要加强的方面。从不同大类情况看，文科大类与理工科大类有较大差异，理工科大类学生对硬件设施完善(4.30)与良好学习与成长环境(4.18)的评价较高，文科大类学生则评价偏低(分别为3.89和4.06)；文科大类学生对教职工教育引导的沟通方式(4.17)和及时解决问题(4.11)的评价较好，理工科大类学生在这方面评价偏低(如工科B大类学生分别评分为4.05和4.03)。由此可见，理工科大类学生对教学硬件设施完善程度、学习成长环境上的体验好于文科大类学生，而文科大类学生在与教职工的沟通交流上获得了更好的体验。

2.对学习感受中课堂体验的深度分析

为了弄清楚学生课堂体验较差的具体情况和原因，本研究对课堂体验中各要素进行了分析。调查数据显示，学生对教师提供学习指导(4.05)这项评价最高，作业完成质量(3.84)次之，对参与课堂讨论(3.54)、课堂氛围(3.51)的评价偏低，对当堂消化课程内容(3.20)评价最低。

不同大类学生情况有所不同，工科A大类学生的学习感受最好(3.75)，其次是文科大类学生(3.62)，工科B大类(3.61)略低，理科大类学生感受最差(3.58)。工科A大类学生对课堂讨论(3.66)、课堂氛围(3.64)、课程考核(3.85)的评价均最高；工科B大类对课堂讨论(3.45)和课堂氛围(3.44)的评价最低；理科大类学生对教师提供学习指导(4.12)的评价最高，当堂理解(3.03)和完成作业(3.66)的评价最低。

本研究尝试分析了不同大类学生的学习兴趣与课堂体验的相关性。结果显示(表6)，各大类学生学习兴趣与课堂体验各要素均存在显著相关关系，其中理科大类、工科B大类学生的学习兴趣与课堂氛围相关性最强；文科大类学生的学习兴趣与当堂内容理解相关性最强；工科A大类学生的学习兴趣与课程考核相关性最强。

表6 不同大类学生学习兴趣与课堂体验相关性

从以上的分析中可以看出，学生感受较差的课堂体验主要集中在两个方面：一是课堂的活跃程度和学生参与程度，若课堂比较沉闷，学生参与较少，学生的课堂体验会比较差；二是课堂内容吸收和理解的程度，若内容较难，当堂理解和消化不好，也会导致学生的课堂体验较差。数据显示，在被调查的学生中，仅有40%的学生表示能够当堂消化课堂内容。

课堂体验与教师的教学方法、教学水平、学术水平等都密切相关。从学习感受各维度的情况看，学生对教师水平感受最好，但课堂体验却最差，这说明学生课堂体验差并不是因为教师水平差引起的，而是因为教师运用教学方法不得当。案例高校作为高水平研究型大学，教师大多拥有较高学术水平，学生对其知识水平甚至包括讲授水平都是比较认可的；但教师的水平再高，若不能改变单纯讲授式教学，调动学生课堂学习积极性，让学生理解课堂所学，那么学生的学习效果也不能得到有效保证。

(三)学习成果

1.学习成果各要素基本情况

本研究调查了大类模式下学生学习成果各要素的发展情况。数据表明，学生学习成果各要素发展水平的总均值为3.84，各要素按均值大小排列分别是：学习能力(4.00)、知识(3.91)、运用知识能力(3.82)、交流合作能力(3.61)。这说明学生在学习能力和知识上的收获最多，运用知识能力收获较少，交流合作能力收获最少。

从不同大类情况看，工科A大类学生学习成果的均值最高(3.95)，然后依次是工科B大类(3.80)、理科大类(3.77)、文科大类(3.73)；工科A大类对各要素的评分均最高：依次为学习能力(4.10)、知识(4.04)、运用知识能力(3.94)、交流合作能力(3.72)；文科大类仅在交流合作能力(3.68)高于工科B大类和理科大类，在知识(3.66)、运用知识能力(3.71)、学习能力(3.91)上均最低，尤其是在知识要素上与其他大类的差距比较明显。

经单因素方差分析，不同大类学生的学习成果各要素均存在极显著差异(表7)。

表7 不同大类学生对学习成果各要素的差异性分析

2.学习成果特点分析

本研究对各大类学生学习成果各要素具体内容进行了进一步分析。数据显示，在知识方面，基础知识(4.04)得分高于通用知识(3.87)，不同大类在基础知识上差距较大，工科A大类得分最高(4.16)，文科大类得分最低(3.43)；不同大类在通用知识上差距较小，工科A大类得分最高(3.92)，工科B大类(3.85)和理科大类(3.85)得分最低。

在运用知识能力方面，理解运用基本科学研究方法能力得分最高(3.93)，提出创新想法与观点能力得分最低(3.64)。工科A大类在运用知识各个方面得分均最高，文科大类除在提出创新想法与观点(3.69)上高于工科B大类(3.58)和理科大类(3.52)，其余均最低。

在学习能力方面，自主安排学习能力(4.06)得分略高于快速融入新学习环境能力(3.94)。工科A大类在两项上得分均最高(分别为4.15和4.05)，理科大类在快速融入新的学习环境上得分最低(3.86)，文科大类在自主安排学习上的得分最低(3.95)。

在交流合作能力方面，跨文化交流沟通能力(3.36)明显低于合作完成任务目标能力(3.86)。在合作完成任务目标能力上，工科A大类得分最高(4.00)，文科大类得分最低(3.75)；在跨文化交流沟通能力上，文科大类得分最高(3.60)，工科B大类(3.29)和理科大类(3.29)得分最低。

通过以上数据分析可以看出大类培养阶段学生的学习成果体现如下特点：

(1)基础知识、基础能力发展相对较好，但高阶能力发展不够。从各因素具体内容来看，学生得分较高的有自主安排学习(4.06)、扎实的基础知识(4.04)、快速融入新的学习环境(3.94)、理解运用基本科学研究方法(3.93)、正确分析判断已知知识(3.91)，应该说，这些内容大多是关于基础知识和基本能力的。相反，学生高阶能力的发展则表现出不足，如除了跨文化交流能力(3.36)外，提出创新想法与观点(3.64)、获取前沿信息(3.71)这两个能力列后两位。基础知识能力与高阶能力发展的这种不平衡，体现着案例高校大类培养中注重基础学科教育的特点，对理工科大类来说，数学类、自然科学类、工程基础类三类课程学分占一年级总学分的比例近50%。当然，由于学生的时间是有限的，教学内容不可能面面俱到，但是由于这些能力要素都是从案例高校大类培养目标中提取的，因此若学生能力发展不平衡现象比较突出，学校就应反思课程设置是否存在问题。

(2)通用知识和能力得到一定程度的发展，在学习成果中处于中等水平。数据显示，通用知识得分为3.87，交叉融合多个学科领域知识能力得分为3.85，在总共12项调查内容中，两项均处于中等水平。这两项内容都是关于通用知识和能力发展的指标，在以往的人才培养中，较少受到重视。大类模式改革因要拓宽专业口径，实施通识教育，促进学生通用知识和能力的发展就成为其重点关注的目标。因此，对于以往高校关注度不够的这两项内容，学生自我评价处于中等水平，说明还是在大类阶段得到了一定程度的发展，这和学校开设的各类通识课程、博雅课程密切相关。

(3)交流合作能力是短板，体现了教育环境和教学过程在这方面的缺失。交流合作能力的得分位于各项知识能力得分的最后一位。进一步分析会发现，交流合作能力中的合作完成任务能力得分并不低，居十二项内容中第六位，但另一项跨文化沟通能力则得分很低，且远低于其他各项内容。结合我们在学习感受部分的研究可知，在教育教学过程中教师比较偏向传统讲授型教学，教学方法改革力度不够，生生、师生的交流互动较少，跨文化交流的机会就更少，因此学生认为在这方面的收获较小。

四、结论与思考

综上，本研究得出以下结论：

第一，在学习投入方面，学生对自然科学类、工程基础类、核心通识类课程兴趣较高，对语言类、思政类、军理类课程的兴趣较低；学生对数学类、自然科学类、工程基础类课程投入的时间精力较多，对体育类、思政类、军理类课程投入的时间精力较少。学生对课程的兴趣和投入的时间精力与其所在大类专业背景、课程难度、课程质量有关。第二，学生的学习兴趣和时间精力投入是否协调，是影响学习效果的原因之一。在大类培养过程中，应重点关注“高兴趣低投入”和“低兴趣高投入”两种极端不协调情况，并以此为基础深入思考课程设置问题。第三，在学生各项学习感受中，对教师水平和环境支持感受都较好，但对课堂体验感受较差，其原因主要是课堂的活跃程度和学生参与程度不够，而且课堂内容不易吸收和理解。对案例高校来说，课堂体验差和教师仍偏重讲授式教学有关。第四，从大类培养的学习成果来看，学生的基础知识、基础能力发展相对较好，但高阶能力发展不够；通用知识和能力得到一定程度的发展，在学习成果中处于中等水平；交流合作能力是短板，体现了教育环境和教学过程在这方面的缺失。

从本研究的结论出发，我们认为大类培养和改革应重点关注以下三个方面的问题：首先是课程设置。大类模式下的课程体系不是专业培养模式课程体系的简单组合，而是课程结构的重新再造，需要课程内容的整合、贯通，因此对高校课程设置的要求是很高的。如何真正做到课程内容的文理兼容与平衡，使学生的知识与能力获得充分发展，是未来实施大类改革的高校都要深入思考的问题。其次是教师教学方法。研究型大学中教师水平普遍较高，但也存在着高水平教师教学方法运用不当、不重视教学改革的问题。大类模式关键是人才培养模式改革，因此改革传统的教学模式必然是这一改革的重要内容。比如，教师在教学内容选择时要难易适度，既与学生的知识基础相适应，也要有挑战性，既要激发学生的学习兴趣，又不能以降低课程要求讨好学生。这就要求教师将以“教”为主转变为以“学”为主，引导学生主动探索知识。再次是大类培养与专业教育、通识教育的关系。目前对大类培养阶段的定位，各高校存在不同理解，本研究中的案例高校大类阶段培养体现着鲜明的基础性导向特征，基础课程课业重，难度高。那么，大类培养到底应该如何定位，它与专业教育、通识教育是什么关系，虽然不同高校会给出不同的答案，但无论如何，认真思考这些深层次问题，才是大类模式改革持续走向深入的关键所在。