大类模式：我国研究型大学本土专业教育模式改革探索

赵婷婷 秦己媛

(北京航空航天大学 人文社会科学学院，北京 100191)

20世纪80年代以来，我国一些研究型大学率先开始探索大类招生和大类培养改革。至今这一改革已经在我国研究型大学中推广开来，且已触及人才培养理念、人才培养目标、课程教学改革、资源配置和组织方式等很多方面，发展为我国研究型大学的一种专业教育模式——大类模式。因此，深入分析大类模式，将有助于加深对我国研究型大学专业教育模式改革的认识和理解，也将更有针对性地为未来我国研究型大学人才培养模式改革提出建议对策。

一、大类模式：中国本土专业教育模式改革探索

专业口径过窄、过分关注某一专业的知识技能培养、忽视学生综合素质和能力发展一直是20世纪50年代以来我国高等学校专业教育中存在的主要问题。20世纪80年代开始，我国的一些研究型大学开始尝试进行厚基础、宽口径专业教育模式改革，之后，一些大学结合国外通识教育理念继续将这一改革推向深入，在21世纪初开启了大类模式改革的热潮。

(一)大类模式改革的兴起与发展

大类模式开始于高校以大类专业或者以不分专业的实验班进行招生。1985年，南京大学成立少年部，学生不分文理和专业，先在少年部学习两年，再分流到全校各院系学习；1989年，南京大学成立了基础学科教学强化部，这是国内研究型大学大类招生和培养的首次尝试。2002年，北京大学元培计划实验班按文理两大类在全国招生，学生入学不分专业进入元培学院学习；同年，清华大学的工商管理类按专业类招生，我国研究型大学大类专业招生改革逐渐推开。

之后，越来越多的研究型大学开始实施大类专业招生改革。图1对自1985年以来我国41所(1)国防科技大学不在统计范围内。一流大学建设高校实施大类专业招生的情况进行了统计。数据显示，2001年到2011年是我国一流大学建设高校开始实施大类专业招生改革的快速发展期，36所大学陆续开始了大类专业招生，其形式主要是面向小规模学生、依托实验班的招生改革试点；在探索了小规模试点后，一些高校开始实施面向全校大部分学生或者全体学生的全面大类专业招生，这一改革的快速增长期是在2016年之后。到2020年，41所一流大学建设高校全都进行了大类专业招生改革，其中有7所高校尚未实施全面大类招生改革。

图1 我国一流大学建设高校大类专业招生情况

与大类专业招生相伴出现的是大类专业培养，因为学生以大类专业招进来，在没有分专业之前，只能进行大类专业培养。大类专业怎样培养？课程怎么设置？学生怎样管理？为了解决这些问题，一些研究型大学又逐渐探索出了一系列改革举措和制度创新，如在大学一、二年级实施具有中国特色的通识教育，建立管理学生和实施大类培养的书院、新生学院等，探索多种大学生再次专业选择的机制和办法等。在这些改革的基础上，越来越多的高校开始认识到，大类招生和培养所牵动的绝不仅仅是因大类而带来的教学和管理方面的改变，随着改革的深入，培养什么样的人，如何培养人，大类改革与专业教育、通识教育的关系，专业口径与我国产业和经济发展的关系等深层问题开始浮现出来。可见，大类模式改革由大类招生而开启，但目前已经远远超出大类招生甚至也已超出大类培养的范畴，而是触及教育观念、培养目标、高校专业口径等学校办学的深层问题。

(二)大类模式改革是一种专业教育模式改革

在现有文献中，学者们对大类模式的研究主要集中在大类招生和大类培养两方面。在大类招生方面，研究所关注的核心问题是大类专业如何分类；在大类培养方面，研究比较关注通识教育、书院制、专业选择等问题。但深入分析会发现，现有研究对一些关键问题仍关注不够，如：大类招生和大类培养是什么关系？大类培养和通识教育、专业教育又是什么关系？大类招生和培养改革对高校有什么影响？可以说，若无法回答这些问题，就没有办法对大类模式形成清晰的认识。

我们认为，理解大类模式改革的关键是要把它与新中国成立以来一直进行的专业教育改革联系起来分析。1952年的院系调整奠定了我国以苏联模式为样板的高等学校专业教育基本模式，这一模式的突出特点就是其专业是按照经济和产业的实际需要，甚至是实际工作岗位的需要来设置的，因此其专业口径比较狭窄，相应地人才培养也过分重视专业知识技能，忽视综合素质和能力的培养。自改革开放以来，为了提升高等学校专业教育对社会主义市场经济的适应性，无论是政府还是高校，都一直致力于拓宽专业口径，培养人才的综合素质及能力。在20世纪80—90年代，我国研究型大学探索过厚基础、宽口径的专业教育改革。21世纪以来，很多研究型大学又在积极推进通识教育改革。可以说，大类模式改革正是在这一时期兴起的，它发端于厚基础、宽口径的专业教育改革思想，又恰逢通识教育在我国兴起，这些都为大类模式改革提供了理念和实践的基础。应该看到，大类模式改革改变的不仅仅是招生方式和人才培养方式，它触动的是我国自20世纪50年代以来所形成的以专业为基础开展教育教学活动的基本制度。从某种意义上说，只有将大类模式上升到专业教育模式的层面来分析，我们才能更清楚地理解它产生和发展的脉络，理解它与高等教育人才培养中各种改革举措之间的关系，理解它在中国高等教育改革实践中的意义和价值。

(三)大类模式是一种基于本土的高等教育改革

大类模式改革和通识教育改革不同，后者的理念和做法都是首先从国外借鉴来的，而前者完全是在中国本土实践中生长出来的。大类模式的本土性主要体现在以下两个方面。第一，大类模式是在我国专业管理制度框架之下的探索，是一种变通式制度创新。尽管从20世纪80年代以来我国政府在高校专业管理权方面进行了很多改革，一直致力于扩大高校在这方面的自主权，但总体上说，专业设置和管理制度是刚性的，高等学校自主设置专业的权力需在政府控制的框架之内，同时高校招生、人才培养、学生毕业就业、教师组织管理等都以专业为基本单位。因此，在这一专业管理制度框架下，大类模式改革只能采取变通的方式，具体体现在实施大类专业招生的高校，无论是面向少部分学生，还是面向全体学生，都以实验班、基地班等名义招生，以规避当前以专业为基本单位下达招生计划的限制，体现着很强的本土特色。第二，大类模式改革是采用由点到面、逐步推开的本土改革实践典型推进路径。可以说，大类模式是在实践中慢慢发展成熟的，在大类专业招生之初，很多高校对大类培养并没有清晰的认识，对大类培养中会遇到的问题也没有准确的判断，可以说是摸着石头过河，逐渐探索出了一些大类培养的做法。这表现在大类模式改革和我国很多其他高教改革一样，都是先从小规模试点开始，探索出一定的经验后才大规模推开，是本土改革实践的典型路径。

二、“三要素、多组合”的大类模式改革实践分类框架

在我国当前的大类模式改革实践中，受到高校发展定位、办学传统、学科专业结构、学校规模等多方面因素的影响，各高校在大类模式的具体做法上存在较大的差异，因此可以说大类模式改革实践是十分复杂的，这为其类型的划分带来了很大的难度。本文力图通过对现有分类的分析，结合大类模式改革实践的内容和要素，尝试构建一个解释力更强的大类模式改革实践分类框架，以便能够从类型的角度系统梳理大类模式改革实践做法，对其形成较为清晰的认识。

(一)现有的三种主要分类思路

学者们力图从类型划分的角度对大类模式改革的做法进行归纳和分析，从现有的文献看，主要有三种分类的视角和思路。

第一种是根据高校如何划分大类来对大类模式改革实践进行分类的思路。如李福英[1]把大类模式分成四种类型：一是把自然科学和社会科学囊括在一起的大类模式，比如北京大学的元培实验班、中山大学的逸仙班等；二是分为自然科学和社会科学两大类的大类模式，也就是按大文科和大理科进行招生和培养；三是把自然科学或是社会科学中的某些学科专业进行交叉合并重组进行分类的大类模式；四是按一个学科或是专业类进行分类的大类模式。第二种是根据实施大类培养的机构对大类模式改革实践进行分类的思路。如赵菊梅[2]认为，目前国内高校开展的大类招生培养模式主要有以下四类：一是学院内大类招生培养模式，以华中师范大学为例；二是跨学院大类招生培养模式，以中国人民大学人文科学实验班为例；三是实验班大类招生培养模式，以北京大学元培实验班为例；四是大众化的本科生院大类招生培养模式，以复旦大学经济管理实验班为例。第三种是根据大类招生对所在高校学生的适用规模对其进行分类的思路。如冯开甫[3]把大类模式分为三类：一是全部大类招生，如复旦大学、浙江大学、宁波大学等；二是以基地班、实验班的形式进行大类招生，如北京大学元培实验班、河海大学基地强化班等；三是在整合学校专业后，设定学科大类实施全面大类招生，这是目前最普遍的大类招生模式。

(二)大类模式改革实践的主要内容和要素

从上述分析中可以看出，学者们对大类模式改革实践和做法的分类思路存在较大差异，而且不同的分类思路对实践都有一定的解释力，但又不够全面。我们认为，要想构建出一个解释力更强的分类框架，先要对大类模式改革实践的主要内容和要素进行分析。

概括地说，我国研究型大学大类模式改革实践主要包括以下五个方面的内容：第一，大类模式改革首先意味着高等学校以大类专业进行招生，虽然不同高校对大类专业的划分有所不同，但总体上是以合并现有专业、以更宽口径专业(或专业类)进行招生的方式；第二，高校以大类专业进行招生，在学生入学的头一年或者头两年就要以大类专业进行培养，然后通过学生的再次专业选择使得学生进入专业教育中去；第三，大类培养阶段的模式和路径有很多，但总的来说都需要实施通识教育和基础学科教育，因为学生在没有进行专业选择前，专业教育是无法实施和开展的；第四，受大类专业划分的影响，大类培养阶段的实施机构有很大差别，若大类专业超出现有学院的学科专业范围，一般都会产生新的实施大类培养的机构；第五，除个别试点学院外，大部分高校的大类模式在后两年或者后三年都会落到某一专业当中，也就是说，大类培养一般还是会过渡到专业教育阶段，这是我国的学位授予制度决定的。

深入分析大类模式改革实践的这五个方面内容就会发现，这些内容实际上围绕三个要素展开：一是专业口径，所谓大类，指的是更大和更宽的专业类，因此大类模式首先是专业口径的变化，它决定着招生方式、课程结构和教学内容、学生再次专业选择的范围、大类实施机构等很多方面。可以说，专业口径直接决定了大类招生和培养的核心内容和方式。二是所覆盖的学生规模。覆盖的学生规模越大，大类模式改革对高校当前的专业教育模式冲击越大，在招生、教学内容、教学管理、资源配置、组织机构等方面所需要的改革力度也越大；相反，若只涉及少数学生，学校人才培养的基本制度不需要改变，只需增设一些试点实验班或试点学院就可以了。三是实施机构。应该说实施机构的改革力度是专业口径和学生规模决定的，专业口径变化越小，所覆盖的学生越少，学校内现有人才培养机构和组织所要做出的改变也越小，反之亦然。

(三)大类模式改革实践分类框架

由于大类模式改革实践的复杂性，用单一维度对其进行分类的思路很难反映实际情况。现实是一些高校从自身情况出发，在某些方面向其他高校学习，但也会在另外一些方面因地制宜地进行自己的探索，因此，大类模式改革实践的类型更像是各种不同做法的组合。有鉴于此，本文提出了一个基于大类模式改革实践三要素的分类框架。我们认为，大类模式改革实践类型是一个基于三要素的多组合类型体系(图2)，具体的类型取决于高校在专业口径、学生规模、实施机构三个主要方面的做法。

首先，从专业口径看，尽管目前高校对大类中的专业口径有各种划分，但按层次主要有四种口径：一是学科种类的口径，如文科、理科、工科等；二是学科门类的口径，按照我国的本科专业目录，可分为12个学科门类；三是一级学科或者本科专业类的口径；四是新设置一个宽口径大类专业，如北京大学设置的政治、经济与哲学专业(PPE)就是一个宽口径专业。其次，从学生规模看，主要有三种规模：一是覆盖极少学生，这种情况通常是仅针对小型实验班的学生；二是覆盖部分学生，通常是学校认为需要或可以进行大类改革的一些院系和专业的学生；三是覆盖大部分学生，除极少数特殊性质专业如艺术、医科等外，这种情况一般覆盖近全校学生。最后，从实施机构看，主要有三种类型的机构：一是小型实验班，很多高校在大类模式改革试点阶段都依托这种小型实验班进行大类招生和培养改革探索；二是现有建制的学院(系)，那些以一级学科或者专业类划分大类的高校一般倾向于依托现有建制的学院(系)进行大类招生和培养；三是新建的大类学院，当专业口径比较宽、面向学生比较多、无法再依托现有建制的学院进行人才培养时，高校一般都会新建机构实施大类招生和培养，新建机构有很多形式，如新生学院、书院等。

图2 “三要素、多组合”的大类模式改革实践分类框架

三、大类模式改革中的制度创新和实践创新

经过几十年的探索，我国研究型大学在推进大类模式改革的过程中积累了很多经验，在观念、制度、组织机构、实践做法等很多方面都有创新性举措，归纳起来，主要体现在以下四个方面。

(一)探索了在现有专业管理制度下的大类招生方式，在一定程度上突破了制约专业教育改革的瓶颈问题

2012年，教育部印发了新版《普通高等学校本科专业目录(2012年)》，同时，下发了《普通高等学校本科专业设置管理规定》。规定明确指出：“《专业目录》规定专业划分、名称及所属门类，是设置和调整专业、实施人才培养、安排招生、授予学位、指导就业，进行教育统计和人才需求预测等工作的重要依据。”[4]这就是说，当前我国高校招生、人才培养、学位授予、学生就业等核心工作仍要以专业为基本单位，而专业的划分要依据国家的本科专业目录。

我国的这一专业管理制度决定了我国高校专业教育的基本形态和框架。但是近年来，随着跨学科和交叉学科的兴起以及社会发展对综合问题解决以及创新能力的要求，高校人才培养开始向培养学生的综合能力、通用能力、创新能力等方向发展。对培养创新型人才的研究型大学来说更是如此。从这一角度说，建立在我国现有专业管理制度基础上的专业教育基本框架已经束缚了当前研究型大学人才培养改革。从20世纪80年代起，我国研究型大学一直在致力于探索突破这一专业教育基本框架的途径，“厚基础、宽口径”、通识教育等都是在这一领域的改革举措，但应该说，这些改革都没有完全达到预期的目的，原因就是这些改革仍受到刚性专业管理制度的制约，仍无法突破我国计划经济时代形成的专业教育基本框架。大类模式正是在这一背景下产生的，它兴起于大类专业招生，以招生时专业口径的拓宽以及学生再次选择专业等做法，使得专业教育可以在一定程度上挣脱刚性专业管理制度的束缚，为通识教育、学生中心等改革赢得了推进的空间。应该说，这是研究型大学探索的一个制度突破路径，体现了专业教育改革的深化。

(二)探索了学生自主选择专业的多种新模式，为促进学生的个性化发展、提升学习动力进行了有益的尝试

在大类招生实施之前，学生是在高考填志愿这一环节选择专业的。这一做法有很多弊端，主要体现在以下两点：一是学生在高考填报志愿时对高校专业不了解，我国的高中阶段还没有实施大学先修课程制度，高中生缺乏了解高校专业的渠道，因此，大部分学生在高考填报志愿时都比较盲目，“望名生义”“跟风填报”等情况很普遍；二是由于学生对高校专业不了解，因此进入高校后会产生很多学习上的问题，比如缺乏学习兴趣和学习动力，专业与职业规划不符，所在专业无法发挥学生特长等，严重影响了学生的学习效果。

大类模式为改变这一情况带来了新契机。一是学生拥有了认识和了解高校专业的机会。在专业选择和分流前，高校一般都会安排各种形式的专业认知教育，让学生有很多机会了解意向专业的真实情况，这可以在很大程度上避免因不了解而产生的误选。二是由学生所在高校进行专业认知教育，会比其他社会机构实施的专业认知教育更贴合学生所在高校的情况，学生可以了解到意向专业的师资、课程体系、学科实力、资源条件等更多具体的信息。三是可以在一定程度上激发学生的学习动力，学生若想选到心仪的专业，需要在大类培养期间增加学习投入，改变以前高考后的学习松懈状态。四是为学生的个性化发展创造空间。在大类培养阶段，学生卸掉了高考的压力和包袱，更有可能在学习中培养自己的兴趣和爱好，甚至可以此为契机，引导学生进行职业生涯规划，为其成长和成才提供助力。

从目前各高校的实际做法来看，大类模式下学生专业选择和分流有很多模式。从选择次数来看，有二次选择和多次选择模式。大部分高校采取的都是二次选择模式，即学生在高考填报志愿时，仅选择大类专业，进入高校后，在一年或两年后再选择主修专业。但也有一些高校实行多次选择模式，如南京大学匡亚明学院鼓励“学生可以自由选择主修方向，构筑自己的知识和能力结构，按多次选择、逐步到位的分流方式来确定修读的专业方向”[5]。从分流规则来看，主要依据学生志愿、高考成绩、大学学业成绩、综合排名等信息，大部分高校都会在学生进入高校后向学生宣讲专业选择政策，公布分流具体规则，以便学生为专业选择做好准备。从可选专业范围看，大部分高校都是在学生高考填报的大类专业范围内选择主修专业，但也有高校可以跨高考志愿的大类专业进行选择，如复旦大学在2011年就推行了跨院系大类选择专业，“学生将根据各自修读课程的实际情况和院系的修读方案进行个性化选择，例如原本是自然科学类下的学生，入学后也可重新选择社会科学类专业”[6]。

(三) 以学生为中心的理念得以落实，激发了专业办学活力

大类模式改革虽然并非源于以学生为中心的理念，但因其将专业选择权交到了学生手里，因此学生在这一改革中的重要地位得以凸显。近年来，我国高校越来越重视以学生为中心这一理念，在教育教学和管理制度改革中都很重视学生群体的需求。由于大类模式改革的核心本就是教育教学过程，而学生是教学过程的主体，因此学生中心这一理念不可避免地体现在大类模式各项改革措施之中，使得这一理念在实践中得以拓展和深化。另一方面，以学生为中心的各项改革举措也打破了以往高校内各学院或专业办学的惯性和惰性，学生在教育教学过程中不再是被动接受方，而是主动选择方，各学院和专业需要吸引学生来学习，这在很大程度上激发了学院和专业的办学活力。

在这方面，各高校的举措有很多，如学生可通过学生座谈会、校长信箱等方式向学校反映自身诉求及学校办学中的问题，高校积极进行校园设施建设以改善学生的生活和学习条件等。聚焦到教育教学方面，我们认为大类模式主要通过以下举措进一步落实和深化了学生中心的理念。第一，本科生导师制的深化和推进。为了解决大类招生学生在选择专业前的各种学业问题，大部分高校都采用了为学生配备学业导师的解决方法，因为辅导员、班主任等所承担的工作更多在思想政治教育和学生管理方面，而对学生学业、大学适应、选择专业等问题，由具有专业教育背景的教师来进行指导则更好。比如“北京大学元培学院为学生配备了校聘导师、书院导师、心理咨询师，以满足学生在学业课程、学术科研、心理调适和大学适应等方面的需求”[7]。第二，个性化和弹性学习方案的实施和推进。大类模式改变了以固定专业为基础培养学生的基本框架，为学生的个性化学习开拓了更大空间。如“北京大学在全校性公共课中推行自由选课制度，学生可以根据自己的不同情况选择学习时间、学习内容，也可选择教师”[7]；再如四川大学的吴玉章学院实行“‘一人一案’的个人修读计划，开展教师与学生一对一的个性化学习指导”[8]。第三，各种导学帮学活动的蓬勃发展。结合人才培养模式改革、大类政策宣讲、专业认知教育等，各高校在导学帮学方面都组织了各种活动，以帮助学生适应大学生活，解决学习中遇到的问题，激发学生学习兴趣。如“武汉大学的弘毅学堂定期举办‘师生午餐会’‘学术下午茶’‘博雅论坛’等活动，邀请国内外知名学者与学生面对面交流”[9]；又如北京航空航天大学承担一年级大类培养的北航学院，“在2017至2018年间邀请了20余位院士和近200位知名专家主办讲座，邀请了400余位本科生导师做报告，共组织了2 200余场不同形式的导学活动，参与学生达11 000余人次”[10]。

(四)探索了新生学院、书院等新型人才培养和学生管理组织模式，有助于撬动长期以来以专业为单位配置资源、实施管理的刚性体制

大类模式改革前，招生以专业为单位，学生的培养和管理自然也主要由专业及所在学院负责。大类模式改革后，学生在专业选择前不再隶属于某一专业学院，因此，承担大类阶段学生培养和管理的各类新型组织机构就出现了。在这方面，各高校做法差别很大，组织机构和类型也很复杂，而且同样的机构名称在不同的高校中其职责、隶属关系等也不相同。

概括地说，大类培养阶段的主要任务包括三方面：一是学生管理，除了包括以往学院承担的所有学生组织管理和思想政治教育工作外，还包括学生选专业、学业支持、学生生活社区管理等大类改革带来的特殊任务；二是常规教学管理，包括下达教学计划、各种教学建设活动、学生教务管理等；三是大类培养与教学管理，这是因大类模式改革所产生的一些特殊的教学改进和管理工作，如大类培养方案的制订，通识教育、跨学科专业课程设置等，这类工作涉及面广，通常需要协调各专业学院、学校本科教学相关部处等。

纵观各高校大类模式改革中的各种新型机构，实际上主要都是围绕更好地完成上述三大任务而建立的，结合这些机构的组织模式，我们认为主要有四种类型。第一种类型是非实体-轮值机构，主要出现在大类培养规模较小或改革试点阶段，其主要特点是机构并非实体，而是类似大类中各专业或学院组成的委员会，由各专业或学院轮流主持日常工作，并共同管理决策。第二种类型是实体-大类学生管理机构，很多高校把这类机构称为书院，机构的主要职责是管理学生相关工作，而教学管理和大类培养教学等工作则由教务处或本科生院牵头负责。第三种类型是分立-实体-类专业学院机构，一般也被称为书院，但这种书院与第二种书院不同，它与专业学院很类似，承担着学生管理、教学管理、大类培养等工作。这种类型一般会依据大类专业划分而设置诸多大类培养机构，机构之间是平级单位，因此若涉及统筹和协调工作，仍然由学校教务部门负责，如北京理工大学针对十个大类设置了九大书院，“从2018级本科生起，由各书院分别负责相应大类专业的培养方案制定工作、教学管理工作和学生教育管理工作”[11]。第四种类型是统筹-实体-类专业学院机构，它与第三种机构很相似，但不同之处在于，这种类型仅设置一个大类培养机构，因此具有统筹学校整个大类培养工作的职责，如北京航空航天大学的北航学院。全校大类招生的学生在第一年都进入北航学院学习，北航学院在各专业学院聘任承担大类培养阶段教学任务的教师，“学院下设综合办公室、教学工作部、学生工作部三个主要管理部门，负责北航学院下设的6个书院的日常管理和教学工作”[12]。

大类模式改革中出现的这些新型机构改变了以往我国高校以专业学院为基本单位进行人才培养的格局，因此也改变着以专业为基本单位配置资源、实施管理的学校办学框架。从某种意义上讲，它撼动了我国高校办学中校—院—系三级的单一组织架构以及由此产生的科层化管理模式，一些新建大类机构已经具有了统筹各专业学院的功能，这使得我国高校内组织结构变得更加多样和扁平化，有助于打破部门界限，构建更具活力的柔性组织体制。

四、大类模式改革中的问题及深层思考

大类模式虽然积累了很多经验，突破了一些制度上的障碍，但是由于这一改革已经触及专业教育模式的深层问题，因此在其推行过程中仍存在着很多新旧制度、观念、教育模式等方面的矛盾和冲突。在大类模式推行了几十年的今天，认真思考和研讨这些问题，既对未来大类模式的发展，更对我国研究型大学专业教育模式改革具有重要意义。

(一)哪些高校应该实施大类模式改革？

本课题组通过对各高校本科招生网的调查发现，至2020年，我国137所“双一流”建设高校中已有114所实行大类招生与培养，占总数的83.2%，除此之外，一些地方高校也在纷纷实施大类模式改革，因此可以说，大类模式改革实际上已蔓延至我国大部分高校中。那么，到底哪些高校应该推行大类模式改革？高校需要具备怎样的条件才能推行大类模式改革？

首先，高校是否推行大类模式改革与其人才培养目标有关。本文将研究对象锁定在研究型大学的大类模式也正是基于这一原因。研究型大学重在培养创新型和研究型人才，重视学生综合能力、创新能力、研究能力等方面的发展，因此在人才培养中，应尽量为学生提供宽厚的知识基础、广阔的学术视野、跨学科的学习环境，而这些是狭窄的专业教育所无法完成的，因此需要拓宽专业口径，实施大类招生和培养。但对其他类型的高校来说，其人才培养目标和研究型大学不同，那么对于是否推行大类模式就需要慎重考虑。尤其对于培养应用型人才的高校来说，所培养人才对于行业、职业的针对性非常重要，在这种类型的高校推行大类模式，不仅不会取得好的效果，反而会降低人才培养的质量。

其次，大类模式改革的推进需要建立在比较强的高校整体学科专业实力基础之上，也就是说，那些综合性的、整体学科专业实力强的高校比较适合进行大类模式改革。这是因为大类模式改革的核心是人才知识体系重构，这既需要高校能够把握住未来人才培养和知识发展的方向，也需要高校有实力提供大类培养所需的课程和教学，更需要拥有一批能够站在学科专业发展前沿、具备整合学科专业能力的教育工作者。因此，那些整体学科专业实力较弱、无法提供坚实文理基础课程、教师学术水平较弱的高校，不具备推进大类模式改革基本条件。

(二)大类专业应该如何划分？

专业口径是大类模式的核心，因此大类专业应该如何划分一直是高校大类模式改革中备受关注的问题。从目前的情况看，大类专业划分方式多种多样，有文理这种非常大的类，也有相近专业组成的较小的类。那么，大类专业划分到底应以什么为依据？怎样的大类专业划分是科学与合理的？

从目前大类改革的情况看，一些高校在划分大类专业时带有随意性，而且会考虑很多大类实施现实条件的制约，如是否有利于招生，怎样划分大类更有利于管理，学校的办学资源条件等，这就使得大类专业划分从一个科学问题变成了一个实际操作问题，极大地影响了大类专业划分的科学性。我们知道，学科和专业划分的基本依据是知识发展和职业分工，虽然这种划分有一定的人为性，但是这种人为性也要建立在客观因素基础之上。概括起来，这些客观因素主要体现在以下几个方面。第一，共同知识基础。在科学研究中，跨学科交叉融合可以促进科学的发展，解决复杂问题，但在人才培养中，首先要考虑的是给学生打下一个怎样的知识基础，没有知识基础的跨学科教育对人才培养来说是没有意义的。因此，合并过窄专业、拓宽专业口径，首先应以专业的共同知识基础为基本依据，以便能够更恰当地设置课程和选择教学内容。第二，社会发展需要。学科专业的划分在很大程度上受到所在社会经济发展和产业结构的影响，带有明显的社会需求烙印。比如在美国，由于其产业结构中制造业占比较低，以创新技术为核心的产业占比高，因此美国的高校就把培养创新人才、设计人才等作为人才培养的主要方向，教学中重视培养学生的创新能力和个性发展，因此其人才培养以通识教育为主，专业教育也是以课程组合的方式实施。但是，在德国，由于其制造业发达，因此德国高校人才培养的专业性较强，重视培养学生的专业知识和技能，而且德国拥有发达的职业教育体系，直接面对社会发展需求。所以，我国高校大类专业划分应充分考虑到我国社会经济发展需求，不能盲目照搬别国经验。第三，社会发展趋势。高等教育培养人是面向未来的，大类专业划分同样如此。如果所培养的人才还没有毕业，其知识结构相对社会需求就已经过时，那这种改革就毫无意义。高校人才培养面向未来，就是要从现实出发，根据知识发展以及行业职业发展趋势，洞悉未来社会对人才培养及其规格的要求，并将其落实到当今的人才培养实践中。这就需要高校中的学科专家、教育专家、管理者等深入分析研究，把握这一发展趋势。

(三)大类培养与基础学科教育、通识教育以及专业教育是什么关系？

在大类模式改革中，大类培养是关键，那么，大类专业到底应该如何培养学生？当前，各高校对这一问题的认识存在很大差别，如有的高校会把大类培养更多定位在基础学科的教育上，如加强学生的数理文史基础；也有的高校会将其定位在通识教育上，如开设很多跨学科课程以及导论、概论式学科入门课程。在大类培养中，对基础学科教育、通识教育与专业教育到底是什么关系存在诸多模糊认识，在实践中更是表现为“两张皮”现象，难以有机融合在一起。这导致了目前大类培养中出现很多问题，比如基础学科教育与专业教育衔接不够，学生既学了许多专业教育用不上的基础知识，专业教育需要的基础知识又没有学深学透；通识教育课程被指内容浅显、质量堪忧，既无法与专业教育，也无法与基础学科教育联系起来；大类专业基础课程开设情况不好，或者由于大类专业划分不合理，因此很难凝练出共同知识基础，或者由于师资条件限制，很少有教师能开出跨专业基础课程。可以说，当大类模式改革褪去轰轰烈烈的制度创新光环后，必将面临着大类培养改革这一深水区。

我们认为，大类培养改革必将是一场攻坚战，将对我国高校人才培养能力提出全方位挑战。要应对这一挑战，需要在课程结构、教学内容、教师教学水平等全方位进行改革。首先，学校要根据自身定位、培养目标、学科专业特点等，深入研讨在本校人才培养中大类培养、通识教育、基础学科教育、专业教育之间的关系，这将决定学校本科培养方案中课程和教学内容的基本结构、改革方向和原则。各类教育占多少学分、开设什么样的课程、要达到什么目的等都需要在顶层设计环节予以明确，并在学校范围内达成共识。第二，加大课程和教学内容整合。大类模式改革本就是为了整合当前过窄的学科专业，而在原有学科专业口径下设置的课程则体现着窄口径专业教育的特点，因此，大类培养改革要想落到实处，仅仅在专业层面上整合是远远不够的，更需要在课程甚至教学内容层面上推进这一整合。第三，重视教学效果和学习效果的跟踪评价。大类培养和课程教学改革不会一蹴而就，而是一个长期改进的过程，改进的主要依据应该是人才培养的效果。大类模式改革已历经几十年，但对其人才培养效果的关注还很不够，对学生经过大类培养后到底有什么收获、是否达到预期目标、在哪些方面还有不足、怎样改进等问题，很少有高校进行认真研究。因此，重视培养效果的评价、走出凭经验判断的惯性，将会为大类培养改革提供新的突破视角。

(四)大类机构与专业学院、学生管理部门、教学管理部门是什么关系？

大类模式探索了新生学院、书院等新型人才培养和学生管理机构，但是，新旧机构之间的冲突也开始上演。其中，最为核心的矛盾是大类机构与专业学院、学生管理部门、教学管理部门之间的关系到底如何协调。一方面，这些新建的大类机构本身并没有专任教师和学科力量，因此课程教学还是需要以专业学院为主，但受传统观念、办学惯性、利益责任等方面的影响，要想让专业学院按照大类培养的要求进行课程教学改革并不容易。另一方面，大类机构只针对一年级或一、二年级的学生，因此无论是课程教学、教学管理还是学生管理，都必将涉及多部门的协调，在协调过程中产生的问题和不畅在深层次上体现着部门利益的博弈。

在大类模式改革进程中，各校的大类机构几乎都上演着几起几落的变化，有的高校至今仍面临着机构协调上的困境，所以组织和机构的改革并非一日之功。我们认为，要想少走弯路，一是要加强学校层面的统筹，做好制度设计，合理科学分配责任与义务，明确各机构职责，制定清晰规章制度，让各机构有章可依；二是建立起责任共担、收益共享的机制，打破部门意识和界限，按照培养过程和培养成效评价各方工作，通过机构协调聚合成一个整体，从根本上提升人才培养质量。

总之，在大类模式改革推进的几十年中，我国研究型大学积累了一些经验，探索了一些制度创新和实践创新的路径，但今天的大类模式改革仍面临着很多问题，尤其当进入人才培养改革深水区后，大类模式所引发的我国高校专业教育模式改革的深层矛盾进一步凸显。如何解决这些矛盾和问题，如何通过大类培养改革促进新时期我国高校专业教育新模式的构建，仍是未来的艰巨任务。