教师专业化与特殊教育教师培养

刘佰桥 王 敏

（绥化学院教育学院 黑龙江绥化 152061）

一、教师专业化与特殊教育教师专业化

“教师专业化”这一概念1955年被提出来以后，引起了教育工作者的极大关注。有学者对“教师专业化”的内含作了界定：从专业性角度看，“教师专业化”既有教育专业性，又有学科专业性；从培养制度的角度看，国家有专门的教师培养制度和体系；从管理的角度看，国家有教师资格认定制度和管理制度；所以“教师专业化”是一个发展的概念，这一概念随着其内涵的发展和时代的发展变化会有不同。特殊教育教师作为专业人员，更需要专业化[1]。长期以来，在有些人的眼里，认为特殊教育教师的教育对象是“特殊儿童”，“特殊儿童”即使受教育，也很难成材，对有些类型的特殊儿童，只要有人“看管”，不出问题，甚至认为没有必要接受教育，把特殊教育教师等同“保姆”。这种认识导致人们对特殊教育教师专业化方面存在误区，认为特殊教育教师不需要专业，也不需要专业化培养，这种认识严重影响了特殊教育教师的专业发展。从教师专业化角度来看特殊教育教师，不仅需要专业化，而且特殊教育教师的专业性更复杂。从教育对象、教育内容、教育形式、教育手段等诸多方面来说特殊儿童与普通儿童的教育都有极大的差异。

（一）教育对象的复杂性决定了特殊教育教师必须要专业化。特殊教育对象是特殊儿童，特殊儿童之间的差异要远比普通儿童之间的差异大得多。从特殊儿童类型来看，有视觉障碍、听觉障碍、智力障碍、自闭症普系障碍、情绪和行为障碍、学习困难儿童以及多重障碍等等多种类型。每类特殊儿童无论从教育方法、教育内容，教育手段等都有极大差异，这种差异客观上要求特殊教育教师要具备多种技能，才能适应特殊儿童的教育需要。另外，同一类特殊儿童之间的差异也十分巨大，如自闭症普系障碍儿童，仅从类别上看有多种类型，如有典型自闭症、阿斯伯格综合症、瑞特症、Hell症等等，而且每类自闭症普系障碍儿童个体差异也十分显著。对特殊教育教师来说，不仅要掌握教育学、康复学、心理学、医学等相关知识，还要对特殊儿童的身心缺陷进行诊断和评估，这对特殊教育教师来说，是一个专业化程度更高的专门职业。

从特殊儿童的发展变化来看，特殊儿童接受教育后较长时间看不到效果，有些特殊儿童进步极其缓慢，教学效果很难在短时间内显现，这对特殊教育教师来说极具考验性。人们普遍认为特殊教育的教师要有强烈的耐心和爱心，才能做好特殊教育教师工作。当然这种耐心和爱心是必要的，但仅凭爱心和耐心从事一种工作远远不够，如果缺少专业精神和专业技能，这类工作很难持续。没有专业技能作为支撑，长此下去必然会导致特殊教育教师产生强烈的职业倦怠感和职业枯竭感。研究表明，特殊教育教师的职业倦怠程度远远大于普通学校教师。而特殊教育教师专业化可以使教师产生职业信心，树立职业理想，减轻教师的职业压力，克服教师的职业倦怠感，提升教师的自我效能感[2]。

（二）特殊教育教师专业化可以改变特殊儿童家长教育观念。教育从来就是学校和家庭密切配合的活动，没有家长的参与很难取得良好的教育效果，无论是普通儿童还是特殊儿童都是如此。调查发现，特殊儿童家长在对待特殊儿童时往往缺乏科学的教育观念，体罚与溺爱并存在，表现为不能理智地定位儿童未来发展，要么认为“特殊教育”能够完全改变特殊儿童，使其回归主流，变成正常儿童。要么会出现另一种极端认识，认为“特殊儿童”不可改变，而以怜悯的态度对待特殊儿童，从而忽视对特殊儿童的教育，进而产生了放纵心理，出现“爱而不教”。调查发现，一些重度自闭症儿童及智力障碍儿童的家庭教育比较普遍地表现出父母对儿童更多的“溺爱”，缺少对他们的严格要求。特殊教育教师的专业化可以改变这种状况，教师会更加理性，通过教师与家长的沟通和配合，能够改变家长不正确的教育观念，使特殊儿童家长愿意配合教师的工作，与教师共同完成对特殊儿童的教育。

（三）特殊教育教师专业化是融合教育发展的必然要求。西方历史上有回归主流（Mainstreaming）教育，一体化(Integration)教育等多种教育形式，随着全纳教育以及融合教育思想的出现，人们越来越认识到，特殊儿童应该成为接受教育的平等一员，这不仅是他们的生存权利和发展权利，他们更应该享有接受教育的权利。[3]特殊儿童应该最大限度地与普通儿童一起接受教育，这样更有利于发挥他们的潜能，而封闭和隔离的环境不利于特殊儿童的发展[4]。我国有关学者提出了“随班就读”这一概念，作为特殊儿童的一种安置形式，在实践中得到了很好地贯彻实施。无论是“随班就读”还是“融合教育”都是对特殊儿童进行教育的重要形式，使特殊儿童与普通儿童具有接受同等教育的机会和权利。“随班就读”学生的大量存在需要特殊教育教师必须要进入普通学校，对特殊儿童开展“特殊教育”工作。这就要求在普通学校中从事特殊教育的教师必须要具有专业性，掌握特殊教育专业技能，才能有效地对随班就读学生开展教育活动。2012年10月，北京联合大学首次在全国举办了融合教育教师培训班，旨在普通高校师范教育中贯穿式推广特殊教育课程，使普通师范生掌握特殊教育专业知识，将来在普通学校中能够有效开展随班就读工作，但这一计划目前还没有在师范教育中得到很好推广。普通学校中随班就读工作如何开展，如何保障相应的师资，目前国家还没有相应的政策法规。我国的一些省区市出台了关于普通学校随班就读工作的指导意见，从全国来看这项工作开展还很不平衡。从已经出台的指导意见来看，并没有对特殊教育教师进入普通学校作出明确规定，很多地区没有把此项工作纳入日常工作，这也导致这些地区随班就读工作流于形式。如何保障随班就读所需要的师资，是需要政府部门认真研究的重要问题。仅靠师范生开设特殊教育类课程远远达不到要求。师范生体现教育类课程目前主要有心理学、教育学及教学法类课程，限于学时要求，不可能将大量特殊教育专业课程融入教育理论中。特殊教育课程的专业性较强，不同类型特殊儿童差异又比较大，如果没有特殊教育专业教师进入普通学校，很难在普通学校很好地开展随班就读工作。因此特殊教育专业学生进入普通学校做教师，是解决“融合教育”的比较有效办法。目前我国普通教育中很少有特殊教育教师参与，国家还没有明确的文件要求普通中小学要接收必要的特殊教育专业教师开展“融合教育”工作，而大量的“随读生”由于缺少专业指导，常常在普通班级“随班跟读”或“随班混读”状态，特殊儿童常被忽视或边缘化，对这部分学生缺少必要的学习和生活指导，他们的学业不仅得不到保障，更不能对他们开展“缺陷补偿”工作。

二、特殊教育教师的专业化培养

（一）培养目标和规格。从欧美等有些国家高校特殊教育教师培养来看，经验比较成熟。他们的培养目标一般比较明确，培养规格要求也比较高。美国强调对特殊教育教师要全方位培养，使其具备对特殊儿童进行融合教育的能力；英国特殊教育教师的培养与普通教师的培养相同，注重教师的教育胜任力和职业技能的培养；日本则更强调教师的一般素质和特殊素质，尤其注重未来教师的全球化、国际化和信息化视野；俄罗斯对未来特殊教育教师的专业知识和技能要求也比较高。从国外对特殊教育教师的培养来看，虽然对特殊教育教师的能力和素质的要求不同，但大多注重特殊教育教师的全面素养。目前我国高校比较注重培养复合型人才，要求特殊教育教师不仅要具有广博的文化知识，还要具备创新精神，并具有现代教育理念。对特殊教育教师来说，要求他们要具备特殊教育工作的理论知识和教育能力。从培养规格来看，我国高校的特殊教育专业人才培养以本科层次为主，这一目标定位也符合我国的发展实际。从人才定位来看，要求他们能够从事特殊教育教学，具有较强的特殊教育教学所需要的扎实的理论知识。从培养目标来看，与世界各国的培养目标比较一致。从培养规格来看，我国举办较早的特殊师范教育是中等师范教育，当时由于教师学历普遍不高，另外特殊儿童在校接受教育的人数较少，对教师的学历没有提出特别要求。近些年来，随着教师学历的提升，社会对特殊教育专业人才的需求不断增加，对教师的学历也提出了较高要求。我国许多高校相继创办了特殊教育本科专业，开始培养以本科层次为主的特殊教育专业人才。

（二）专业素养和职业伦理。许多发达国家对特殊教育教师在专业素养上的要求普遍较高。有些国家规定特殊教育教师除了要达到普通教师的一般要求外，还要具备特殊教育教师的专业知识、专门能力和技能等专业素养以及特殊教育的职业伦理要求。以美国特殊教育教师从教资格标准为例，美国全国最大的特殊教育学术性非营利民间组织--美国特殊儿童委员会（简称CEC），研制了全美接受职前培养的特教教师应掌握的基本知识和技能的标准纲要，1992年4月正式通过，到1995年正式出版。这个标准要求教师要具备广博的人文素养和科学文化修养。同时美国特殊教育教师应该具备一定的伦理要求，并具备教育思想和观念。在职业目标上，美国特殊教育机构对从事特殊教育的教师提出了八条伦理标准，主要包括特殊教育教师要开发儿童的潜能，提高特殊儿童的生活质量，要求特殊教育人员具备较高的教育教学能力和水平，理解相关的法律法规，不能从事不合法和不道德的行为。在专业工作中不能违背职业标准，时刻保持职业判断能力等等。从美国的职业标准来看，对特殊教育教师要求较高，除了专业知识，更多地对他们的职业伦理提出了要求[5]。

（三）培养模式的转变。从培养模式看，世界各国教师教育模式正经历着两个转变，由定向型、封闭式向非定性型、开放式转变；由单一的培养模式向多样化的培养模式转变。我国和俄罗斯等国家以定向型培养模式为主，通过中等、高等特殊教育师范院校进行培养；英国则属于非定向型培养模式，由综合性大学培养特教师资[6]；另外也有些国家实行定向与非定向相结合的师资培养模式，如美国、日本、澳大利亚等国。培养模式的变化也反映了教师资格制度的变化。世界上许多国家实施教师资格证书双证书制度，特殊教育教师资格任职起点学历是大学本科，另外再学习特殊教育专业课程一到两年，才能具备特殊教育教师资格；我国也有学者提出要建立特殊教育教师资格证制度，以保证特殊教育教师的专业性。

（四）课程设置与专业特点紧密结合。从课程设置来看，世界各国特殊教育专业的课程设置各不相同，课程结构因人才培养模式的不同而不同。美国更强调知识的综合化，俄罗斯强调师范类课程和特殊教育专业课程相结合，英国更注重学科专业课程和特殊教育专业课程的结合。我国高校特殊教育专业的课程类型包括公共基础课，专业基础课和专业课程三种形式，学生所学的选修课和必修课分成几个模块，学生在四年时间里要学习《特殊教育导论》《特殊教育医学基础》《特殊儿童教育诊断评估》等20几门专业课程；专业选修课程包括《自闭症儿童心理与教育》《感觉统合训练》《特殊教育信息资源的检索与利用》等近20门课程；而实践性课程则包括教育实习、职业技能训练、学年论文等环节。这些课程紧紧围绕专业培养目标来设置，并且注重学生实践能力和操作能力的训练。从课程设置的特点来看，我国的特殊教育专业课程设置紧密结合特殊教育的培养目标，适应不同类别的特殊儿童需要，也体现出特殊教育的专业性。但目前高校特殊教育专业的课程设置也存在一些问题，主要表现为学科类（语文、数学等）课程较少，个别高校甚至没有开设教法课，导致特殊教育专业学生的学科教学能力不强，学生就业后不适应特殊教育学校的教学工作。[7]

三、加强特殊教育教师专业化培养的建议

（一）特殊教育教师培养的法制化。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）[8]，《标准》中对我国幼儿园教师及普通中小学教师的培养提出了明确的要求，但对特殊教育教师的培养则没有提出明确要求。在《标准》中规定了职前教育课程教育目标和课程设置，从课程目标和课程设置来看，特殊教育教师在培养目标和课程设置方面与普通教育教师有较大不同，特殊教育教师的培养应该针对特殊教育教师的职业特点制定相应的特殊教育教师课程标准。另外根据特殊教育教师的工作特点，应该实施特殊教育教师资格证书制度，加强对特殊教育教师的职业资格的准入，这也是特殊教育教师专业化的重要保障，特殊教育教师资格证制度可以提高特殊教育教师的专业水平[9][10]。

（二）特殊教育教师培养体系的综合化和开放性。我国的特殊教育师资培养主要在高等师范院校，近年来有些综合性大学开始设立特殊教育师范类专业。目前为止，全国已有20余所高校设置了特殊教育专业，开启了高等特殊师范教育职前培养模式。但这种培养模式从课程设置来看，偏重于特殊教育基础理论学习，基础教育的学科类课程设置较少，对学生实践类课程重视程度不够。从学生的实践教学来说，特殊教育学校与高校缺乏合作，学生的实践类课程较少，导致学生实习和实践效果较差。我国存在大量私立特殊儿童康复机构，如果他们与高校能够广泛开展合作，引入“企业类课程”，使实践和实训类课程由这部分教师来教授，可以有效解决特殊教育教师实践能力不足的问题。目前高校特殊教育专业的见习安排往往是数几十人到一所特殊教育机构或学校实习，给机构或学校的教学带来很大的压力，影响了机构和学校的正常工作秩序，这也出现基层学校经常限制或拒绝接受高等特师院校学生的教育实见习，直接影响了高校特殊教育专业学生的实践教学。加强与实践教学基地的深度合作，就要实行基地与高校联合培养特殊教育专业师资，发挥实践教学基地在人才培养中的作用，可以极大地提高学生的实践、实习效果。

（三）加强融合教育教师的培养。融合教育是特殊教育发展的重要组成部分，是特殊儿童教育安置的重要形式，也是未来特殊教育发展的重要方向。特殊儿童与普通儿童融合有利于特殊儿童的身心健康成长。从世界各国特殊儿童的安置形式来看，重度特殊儿童主要安置在特殊教育学校，而中度、轻度特殊儿童主要安置在普通学校开展融合教育，这也是世界特殊教育的发展趋势。目前我国特殊教育领域也大力提倡融合教育，减少特殊学校的设置。这种安置形式对普通学校教师提出了更高的要求。尤其承担融合教育的普通学校教师，需要掌握特殊教育专业知识才能适应融合教育的发展需要[11]。开展融合教育就要改变特殊教育教师的培养方式和就业模式，把部分特殊教育教师安置在普通学校，有利于融合教育的发展。在这方面国家应该出台相应的政策，使普通学校吸纳部分特殊教育教师从事融合教育，一方面可以有效解决普通学校中特殊教育教师缺乏问题，同时也有利于特殊教育专业学生充分就业。另外，普通学校教师的课程设置，除了传统的教育理论课程之外，还要增加特殊儿童教育理论课程，使他们接受特殊教育课程学习，掌握特殊教育专业理论。从融合教育师资来看，目前我国融合教育发展水平还不高，全国融合教育发展还不平衡，融合教育缺少相应的制度及法规，因此加强融合教育师资培养也是特殊教育教师培养的重要内容。