智力障碍儿童动作训练的教育路径

隋清静 袁 茵

（辽宁师范大学教育学院 辽宁大连 116029）

动作作为儿童与外界接触和沟通的桥梁，是人类适应环境的重要工具，在人的生存和发展中具有重要作用。美国动作发展领域专家在《运动表现中的心理学》(Psychology of Motor Behavior and Sport)一书中指出动作能力与人类的体力活动关系密切，个体在儿童时期的动作能力应当达到某一“阈值”，才可能满足日后身体活动的需求（Seefeldt，1980）。动作的发展关乎认知、情绪、社交等其他各个领域的发展和进步。智力障碍儿童身体功能受限，动作发展障碍突出，严重影响其日常生活、工作和学习。系统的教育训练能够有效弥补智力障碍学生动作发展的不足，目前我国对智力障碍学生动作发展领域的研究有诸多问题需进一步探讨。本文对智力障碍儿童动作训练的教育路径进行思考，并提出有针对性的康复训练策略，使智力障碍学生得到科学有效的动作康复训练。

一、智力障碍学生动作训练的基础：遵循儿童发展的一般规律

遵循儿童身心发展、动作发展、感知觉发展的一般规律，是教育教学工作的基础。动作康复与教育必须符合智力障碍学生身心发展特点，遵循个体身心发展的顺序性、阶段性、不平衡性以及差异性等规律。个体身心发展的过程具有从低到高，从简单到复杂的顺序性，在不同的年龄阶段会面临不同的发展任务。而且不同动作发展也具有不平衡性，同一动作技能的发展速度，在不同的年龄阶段变化也是不平衡的。另外，智力障碍学生动作的发展存在显著的个体差异性，教育者应为每位学生制订符合其现状的个别化教育计划，进行有针对性的教育康复；儿童的动作发展不是随意的，而是按照一定的方向，有系统、有秩序的前进，且发展的速度并不一致。格塞尔研究发现运动技能遵循两大规律，头尾规律（（头部动作-上肢动作-下肢动作）和远近规律（身体中部-双臂和腿部-精细动作）。动作一般分为粗大动作和精细动作，粗大动作由大肌肉控制，精细动作由深层小肌肉控制。Seefeldt提出的动作熟练发展序列模型也指出人类动作发展遵循“由大到小”的发展规律。儿童首先掌握四肢、躯干等粗大动作能力，然后逐渐发展其精细动作能力。依据此动作发展规律，智力障碍儿童动作训练目标应先以发展其基本动作能力为首要目标，循序渐进。此外，张颖、蔡国良[1]等人采用文献资料法和归纳法对幼儿基本动作发展规律和平衡动作、精细动作与粗大动作发展规律进行总结和归纳，为智力障碍学生动作的发展与康复水平的提高带来了一定的借鉴意义。主要包括智力障碍学生基本动作训练应遵循由简单动作到复杂动作阶段、低水平动作到高水平动作阶段的动作发展规律。平衡动作、精细动作与粗大动作训练则应遵循从简单到复杂、循序渐进、由宽到窄、由低到高、由慢到快的动作发展规律。除上述规律外，研究表明遵循感知觉的一般规律对促进学生动作技能的获得也具有一定的积极意义。智力障碍学生的感知觉发展缓慢，感知世界的信息少、感知的速度缓慢、感知不够精确、颜色视觉发展缓慢、形状知觉发展缓慢、缺乏感知的积极性、知觉的恒常性比较差。因此在动作康复训练中应遵循强度律、差异律、活动律等感知觉的一般规律，提高智力障碍学生对动作的感知效果。这要求教师在指导学生动作时，音量要适当提高，教学材料准备要清晰，保持一定的强度，使智力障碍学生能够清楚地感知动作技能要求；增加对象与背景之间的差异，突出重点和关键，帮助学生放大需要感知的重点动作；最后，还应丰富教学手段，采用动态的幻灯片放映、录像等吸引学生注意力，使动作技能更容易被感知。

此外，个体心理功能、发展与成长的关键期和敏感期各不相同。这种年龄段常规变化是普遍的，是所有个体在特定的年龄阶段共有的变化。研究表明，在个体10岁以前是动作机能掌握的关键年龄，有些动作技能必定发生在某个特定时间段内，否则一些里程碑性的动作特征就可能不会出现或者影响今后动作阶段的发展。发展心理学家们研究与思考经历时机的重要性表明，在关键期内的教育经历所产生的影响将远远大于在其他时间段的教育经历。同样，在敏感期内个体受某些环境教育、刺激的影响比较大，很容易开展各种形式的学习活动。因此，在个体的敏感期内组织动作康复教学，会与成熟过程达到最理想的结合。反之如果教育者错过动作发展的关键期和敏感期，会给智力障碍学生动作技能的形成和发展带来巨大的阻力。

二、智力障碍学生动作训练的前提：持续激发学生的训练动机

动机是激发、引导和在一段时间内保持行为的内部过程。动机是学习最关键的因素之一，激发学生的动机是提高动作康复教学有效性的前提保障（Robert E.Slavin,2012）。从人类需要的角度可将动机分为生活需求动机、归属与爱的动机、尊重的动机、求知与理解的动机、自我实现的动机。动机的养成对智力障碍学生动作康复具有重要的意义。学生的个性与能力表现、学习任务的特征、学习的情境、诱因和教师的行为态度等都是影响动机的主要因素。研究表明，特殊教育学校动作训练课程忽视学生运动兴趣的培养、忽视学生个体需求和差异的现象十分普遍。主要体现在：1.动作训练任务难度较大，有些特殊教育学校直接将普通学校的体育教材应用于智力障碍学生身上。[2]教师过分关注动作技能的传授，不能与学生建立一种接纳、赞赏、关爱的学习环境，不能满足学生归属与爱以及自我实现的需要。2.教师缺乏对粗大动作和精细动作教学内容和方法的创新性研究，导致智力障碍儿童动作教学活动设计过于单调、缺乏趣味性，教学方法欠灵活多变。3.动作训练场所也比较单一，主要局限在学校康复训练室和运动场，家庭、社区环境与资源得不到充分利用，使学生逐渐失去最初的新鲜感。不能够有效激发学生理解以及参与活动的动机。针对这一现状，不断发现、激发并保持智力障碍学生对动作学习的动机，使其积极参与到动作康复训练活动中显得尤为重要。

对动作训练教师来说掌握动作发展专业知识与康复技能是最基础的要求，但做一名合格的动作训练教师仅仅掌握这些是远远不够的。为了激发智力障碍学生的参与动机，充分发挥学生的积极主动性，帮助他们实现动作技能的掌握，教师应该有目的、灵活机动、深思熟虑，做一名“有意识”的动作训练教师。有目的的根据智力障碍学生的身心发展特点、兴趣、爱好和需求来规划设计动作训练教学活动。动作训练教师的意识性主要体现在以下几方面。首先，教师应采用丰富多彩的教学活动、材料、作业来保证学生动作技能的掌握，同时更加注重学生参与活动的情感态度价值观目标的实现，如对运动的热爱、参与活动的积极性以及与他人的合作等等。同时应综合采用不同的动作教学策略，如观察法、示范法、模仿法、任务分解法，观察反思这些策略的应用效果，不断尝试用各种方法解决训练过程中出现的问题。其次，教师要善于应用教育研究的成果。教师应时刻关注动作康复教育教学的研究现状，了解最新思想，将证明有效的动作康复理念与方法运用到实际教学中。同时教师也应参与到教学研究中，将教学与科研将结合，对智力障碍儿童动作训练内容和方法进行创新性研究。另外，教师应形成自我反思的习惯，时刻检验自己的教学成效。根据智力障碍学生的动作表现来修正自己的教学决策，不断对自己进行提问：制定的每一个导入环节是否能够吸引学生的注意力？是否把握住了学生的每一个训练动机？能否保证所学技能在日常生活中合理应用？等等。

三、智力障碍学生动作训练的要义：教育与康复训练相结合

《特殊教育提升计划（2014-2016年）》提出要改革教育教学方法，加强个别化教育，增强教育的针对性与有效性。支持特殊教育学校配备必要的教育教学、康复训练等仪器设备，开展“医教结合”实验，探索教育与康复相结合的特殊教育模式。2015年《特殊教育教师专业标准》也提出了“把特殊教育理论实践与教育康复理论实践有机结合起来”的要求。由此可见，注重教育与康复相结合已成为我国特殊教育的发展趋势。陈莉、郑钦[3]等人在医教结合对脑瘫儿童康复的影响中指出，通过单一的医学康复，儿童的运动功能虽有所改善，但单纯的医学康复绝不是动作康复的最佳途径。冯高起、徐灵敏、[4]朱中亮、周明娟[]等人也对医教结合对学龄期脑瘫儿童精细动作运动能力的康复效果进行研究，结果都表明，与常规教育手段相比，教育与康复相结合的手段更有利于其精细动作能力的改善。综上所述，在常规医学康复训练的基础上增加教育康复，可有效提高智力障碍学生的整体康复效果。在智力障碍学生未来的康复训练发展中，教育与康复相结合的模式势在必行。

教育与康复手段相结合是智力障碍学生动作康复训练的要义。既要重视智力障碍学生进行动作康复课程训练的需求，也要认识到康复教学渗透在常规教育中的重要性。目前，在特殊教育学校中，动作能力康复训练课程已成为智力障碍学生不可缺少的必修课程，学生的动作能力能够在康复训练中得以改善，但正如陈莉、郑钦等人所说单纯的康复训练课程绝不是动作康复的最佳选择。要将康复训练延伸到家庭、社区以及其他各科的常规教学中，如此不仅能够有效提高智力障碍学生动作能力的发展，也有利于教育与康复的成效泛化到更多的情景中，有效避免了学生只会在康复训练教室中完成特定训练任务的弊端。与此同时，教康理念的真正落实给特殊教育教师的专业化水平带来了更高的要求和挑战，教育与康复相结合意味着除了康复训练教师需要掌握动作康复理论知识和技能，普通学科特殊教育教师也需要掌握动作康复领域的相关知识和技能。因此培养兼具特殊教育教学与康复能力的“复合型”教师迫在眉睫。因此，特殊教育学校应明确培训目标、完善培训内容、创新培训形式，加深对教康结合理念的理解和认识，让全体特殊教育教师更加系统地了解教育与康复相关理论知识和技能，使教康结合理念真正落实到智力障碍学生动作能力的教育康复中。

动作是人类适应环境的重要手段，动作能力的改善关乎其他各个领域的发展和进步。通过遵循儿童发展的一般规律，持续激发学生的训练动机，采用教育与康复训练相结合的手段对智力障碍学生的动作发展进行科学有效的干预，促进智力障碍学生动作发展，改善其生活自理能力，进而促进其认知、情绪以及社会性的发展，使其更好地适应生活，融入社会。