高校课程考核多元化评价体系研究——以四川文理学院为例

徐宝磊

(四川文理学院 教务处，四川 达州 635000)

课程考核是教学活动的重要环节，是推动教学发展的重要因素。考核评价模式的改革是进一步推动教育综合改革的关键突破口。2020年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》中明确要求改革学生评价，促进德智体美劳全面发展；“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度，加强课堂参与和课堂纪律考查，引导学生树立良好学风”。[1]

在“引导部分地方普通本科高校向应用型转变”的背景下，四川文理学院于2016年进行了人才培养模式的改革，创新性地设计和构建了“知识结构模块化、理论实践融合化、教学服务信息化、考核评价常态化”的“四化一体”人才培养模式，致力于培养高素质应用型人才。[2]目前，现行的高校课程考核均已终结性的期末考试为主，为正取引导教学改革方向，充分发挥考试的反馈和激励作用，着力解决传统课程考核模式存在的不足。基于多元智能和建构主义学习理论，利用教育大数据技术，探索增值评价，推出课程考核评价方式多元化的模式。

一、传统课程考核模式存在的不足

作为教学活动的重要环节，课程考核激励了课程建设水平的提高。通过课程考核，可以“帮助师生全面了解学习状况和教学进展，及时诊断、矫正学习和教学不合适的做法，适当调整教学方法，提高教学质量”，[3]从而实现以考促学、以考促教的效果。随着学校办学思路的整体转型，专业结构的升级和课程体系的调整，沿用以往的课程考核评价体系，已很难适应新形式下对应用型、复合型高素质人才的需求。主要表现为以下几个方面：

(一)考核以闭卷笔试为主，形式单一

课程考核方式是根据教学任务，结合课程的性质和学习重点进行设计的，一般有闭卷(开卷)考试、口试、答辩、课程论文、实验实训、调查报告等多种方式。任课教师可以根据实际情况，综合运用各种考核方式，使它们相互结合，取长补短。以往在具体的实践中，大部分课程习惯性采用以闭卷笔试为主的考核形式，开卷、口试、答辩、论文、调查报告等综合性的方式比较少，考核形式上存在比较单一的问题。以闭卷笔试为主的考核形式操作简便，能够极大的提高工作效率，在检验知识掌握上也有很大的优势，但对实践操作能力和学生的情感态度和价值观方面的考查具有一定的局限性，且容易造成学生积极性下降。

(二)“重理论、轻实践”，考核内容偏教材，以识记为主，难为向应用技术型高校转型进程提供支持

考核内容是课程考核评价的核心部分，是考查教学目的的重要载体。在传统应试教育模式中，课程考核偏重知识记忆，试题内容大多局限于指定的教材和课堂讲授的内容，以至于上课记笔记、课后抄笔记、考前划重点、考试背笔记、考后全忘记等现象较普遍，将严肃的考试变成了单纯考验短期记忆能力的比拼，造成了学生“熟读讲义，不问学问之有无”。题型多以填空题、判断题、选择题、简答、名词解释等识记性题型为主，开放性试题占比少，且答案趋于标准化。虽然有少部分课程采用了开放性的考核方式，但是其内容还是以低层次的认知能力为主，学生机械照搬就好了，没有起到锻炼学生独立思考和探索的能力。类似课程教学法等课程的考核应体现实践环节的分值，课程考核内容不能囿于教材和课堂所授，否则不利于开阔学生视野和全面成长；考核内容“过于知识化，也难以体现课程的特点，只能单纯地考核学生的短时记忆能力，考核内容基本属于标准答案类型，无法综合考核学生实际运用知识的能力和创新创造的思维等”，[4]一定程度上造成老师上课时照本宣科，学生考前临时突击、死记硬背，并且滋生考试作弊等问题。

(三)“重结果，轻过程”，缺乏形成性考核

教育评价就其目的而言，通常可以分为“终结性评价”与“形成性评价”两种类型。终结性评价是指教师在教学授课结束之后通过测试一次性评价学生学业情况，目的是检查学生的学习效果，评价教学目的达成度和学习成效。[5]传统的课程评价是以期末考试成绩和平时成绩按照一定比例折算，其中期末考试占比较大，属于典型的终结性考核，终结性考核不能对教学过程进行有效监督。为动态掌握教学过程，及时反馈教学效果，引入了形成性评价，又称“过程性评价”，是指伴随在教学活动之中进行的评价。[6]终结性评价无法直接为教学过程反馈信息，而形成性评价可以通过实时反馈的信息来调节和优化教学过程。[7]过程性评价注重学生在学习过程中的表现，属于多元智能发展范畴，利于自主学习意识和责任感的形成。以往的课程考核评价主要以终结性评价为主，而形成性评价基本上流于形式和表面化，“一考定成绩”“唯分数论”的现象普遍存在。“一考定成绩”无法客观反映教学活动中“教”与“学”的过程，无法促进知识的吸收、能力的转化和方法的及时调整。考试机会的缺少也会给学生带来更大的压力，额外增加学生的学业负担，造成厌学、逃学、心理焦虑等问题。虽然期末考试成绩中增加了平时成绩的考查(笔试成绩占70%，平时成绩占30%)，但成绩权重相对较小。而且由于对平时成绩疏忽全过程的管理，得出的考核成绩往往容易表面化和随意化。这样的考核方式容易扼杀学生的主动性和积极性，也很难客观全面反映学生的努力程度，不利于应用型复合型人才的培养。

(四)传统的课程考核“教多少、考多少”，不能为实现课程教学质量目标提供保障

教学与考核的关联在于教学方式与内容决定考核的方式与内容，而考核成绩的结果分析又是教学活动调整的决策依据。[8]在传统的课程考核模式中，教学的目标与考试对学生的要求之间是一致的，教师考试命题内容多与课程考试大纲为参照，以大纲中的知识点为主要依据组织试卷结构和内容。考试时长的限制、固定的试卷题型结构、对单个知识点的考查等各类原因，都可能会使命题人倾向于考查自己的授课重点，课程考试内容脱离了课程目标和考试大纲，进而考试成绩不能完全反映学生的学习效果，无法反映教学目标的达成度。

(五)考核成绩分析，“重结果、弱反馈”，不能对教学管理的改进提供有效帮助

考核成绩分析是整个课程考核评价的最后环节，也是最容易被忽视的部分。对考核成绩进行分析，可以指导学校的教学管理，改进教学方式方法，提升试题质量，提高学习效果。[9]以往的考核成绩分析过多关注是否完成任务，而很少是基于自身内在的需求和现实需要。对于教学管理人员来讲，只要督促二级学院录完成绩、考试资料归档好就算完成；而任课教师只要录入成绩、填好试卷分析表就算结束，对于学生来说只要成绩合格、取得该门课的课程学分就好。没有对考核成绩进行深入分析，并将相关反馈结果运用后续的管理工作，课堂教学和学习上来。从分析方法上来看，分析方法大多比较简单，多数采用简单的定量分析，而很少采用定性分析。比如有些以提交论文的方式进行考查的课程，要求任课教师阅完后要写评语。但往往因工作量比较巨大，所以很多老师都不愿意采用这种考核形式，评语基本上写的都比较简单，而且趋同性较高。教学管理人员、任课教师和学生之间的信息反馈机制不健全，信息共享不通畅。尤其是以传统闭卷考试的课程，其成绩分析结果，很难有效的反馈到学生手上。考核成绩分析主要是为了促进学生的发展，但作为主角，却面临“缺席”的尴尬处境。考核成绩对教学的诊断和反馈被弱化，其功能没有被充分发挥出来。

二、课程考核评价方式多元化的改革思路

为建立适合社会人才培养需求的考核评价体系，学校进行了考试制度的改革，并创造性的提出了“一科多考”的考核评价多元化考核模式。该模式着力于对课程考核评价方式、命题内容等多方面进行改革，致力于建立多元动态的考核评价体系。

“一科多考”的“多”包含两方面的涵义：一方面是指给学生提供多次考核机会，旨在摒除传统“终结性考试”的弊端，在课程学习过程中多次评价；另一方面是指考核评价的多元化，即通过多元化的评价主体、考核方式、考核内容及考核标准对教学过程进行动态评价，探索学分互认、以证代考等，扩充多元化考核渠道。“一科多考”的考核评价模式主要依据加德纳(H.Gardner)提出的多元智能理论和建构主义的学习理论而设计的，重塑教、学、考三者之间的关系。多元智能理论认为人类思维和认识的方式是多元的，是对素质教育的最好诠释；建构主义理论将学习诠释为主动构建的过程，学习者是主动学习主体。教学应以学生为中心，学习应以自主、合作、探究的方式进行，学生发挥主观能动性，而不是被动的灌输与接受。多元智能理论为学习的个性发展、培养创新和应用能力提供了坚实的基础，也为“一科多考”的考核评价体系提供了重要的理论依据。

因此，对学生的学业评价也应该是一个主动探索、主动发现和主动构建的动态过程。评价应着眼于学生的学习过程，关注学生学习行为变化趋势，体现学生学习的过程性。智力是难以穷尽组合的多元结构，个体在很多方面都存在着差异，都有自己比较擅长的智能和领域，而且大多数人可以通过主动努力使潜能得到发展。传统以知识测试为主的考核评价，无法全面反映个体的发展，其主要侧重于分析智能，而问题解决的关键在于创造性智能和实践性智能。因此，在教育活动中应充分尊重个体的差异性和个性的培养，而不应采用统一刻板的评价标准来衡量所有的学生。

通过考核评价体系的改革，以达到四个方面的转变：一是转变课程考核观念。考核是手段，不是目的；课程考核一方面在检查教学效果，促进教师改进教学工作，提高教学质量；另一方面激发学生学习兴趣，引导学生积极主动地学习。二是考核内容应向应用型转变，面向生产过程。考核内容除了理论知识和基本技能外，更应涵盖实践能力、创新能力和人文素养等方面。[10]“知识不是呈现碎片化堆积状态，而是一个系统、一种结构，[11]不仅仅聚焦理解，更要能够支撑和运用知识”。在转型发展的新形式下，考核评价与其重视作为“头脑中静态的心智表象”的“知识”考核，不如重视动态的知识建构过程，以促进学生“通用能力”的发展，这也是应用型本科人才培养应有的内涵。三是考核形式向多样化转变。课程可根据课程本身特点、性质，考核形式要推行多种形式(笔试、对话、答辩、测验、论文等)、多个阶段(平时测试、作业测评、课外阅读、社会实践等)、多种类型(作品、课堂实训、课堂讨论、社会调查、省市级奖励等)。四是考核方式向注重形成性考核转变。改变“一卷定成绩”的方式，注重对学习过程的考核，包含对课堂表现、小测试成绩、学习态度、策略等方面考核。四是考核评价主体应由单纯以教师为主导向多方共同参与转变。参与评价的人可以是行业领域专家、教学管理人员、学生、家长等，而在以往的评价模式中，教师往往是唯一评价者，且学生仅仅属于被评价者。只有多方共同参与，并开展自我评价、学生互评、专家评价、小组评价等多种方式，才能使评价结果更能反映教学的基本情况。

三、“一科多考”的实践路径

(一)试行滚动考试，破除“一考定成绩”

为破除传统“一考定成绩”的弊端，学校进行了滚动考试的尝试，即学生在校期间可以根据自身需要具有申请课程考核的机会。旨在构建基于学生能力培养的多样化、多元化考核评价体系，把结果评价与过程评价、定量评价与定性评价、教师评价与学生评价、学校评价与企业评价相结合，从而将考核的重点从知识传授向素质能力培养、创新能力提升方向转变，强调学生在评价中的主体作用，注重学生自我评价，重视学生个性化发展和创新能力培养，建构基于过程性评价的、多元化的应用型高校课程考核方式和考核评价体系。

在2016年学校选取了部分公共课程进行试点，取得了预期的效果，并对组织滚动考试的流程和各个环节进行梳理、优化；2017年在人才培养方案开设的课程中全面推行。试行滚动考试，不仅仅意味着考试机会的增多，也可以大大减轻学生的学业压力和心理负担，减少厌学、逃学现象的发生，提高学生的自信心和积极性。让学生将精力聚焦于自己的学习情况，及时查缺补漏，多次考试的过程，也将成为学生不断学习和巩固知识的过程。

(二)突出过程性考核，丰富考核形式

“一科多考”实施后，评价方式将从终结性向过程性转变，考核评价方式也会趋于多元化。课程考核可采取传统笔试或在线测试，闭卷、开卷或两者相结合；课程成绩的评价办法，根据专业特点、课程性质和目标任务，可选择集中考试评价、审核评价、认证评价、成果评价等多种方式。[12]

考核方式按人才培养方案确定，加大了过程性考核的权重。成绩由考核成绩和平时成绩两部分构成，平时成绩所占比例一般不得低于30%，具体由任课单位根据课程性质进行确定。学生平时成绩包括作业(课后练习、小论文、学习心得、学习笔记、实验报告、实际操作、技能测试、测验等)、考勤、课堂表现(包括课堂提问答问、课堂讨论、精神面貌)。平时成绩各考核项目的评分标准根据课程性质、类型由任课教师确定，并向学生公布。第三次以后的考核根据课程性质采用不同的考核方式。理论类课程以笔试为主、上机考试为辅，考核可采用闭卷、开卷、开闭卷结合等形式；艺体类和部分文史理工类实践课程，可以通过学生的舞台表演、社会实践、志愿服务、创新创业、科学研究等体现资历、资格和能力的非学历学习成果，经开课部门认定、教务处审核后可确定为相应课程的成绩；公共课程如大学计算机基础、大学英语，专业基础课程如教育学、教育心理学等，通过社会认可度高的等级考试和资格考试后，根据等级或成绩也可申请认证为对应的课程成绩；实验、实训、操作技能等课程，侧重培养学习技能和注重学习过程，获得考核结果时间较长，可以采取节点式考核、作品、操作演示、专利、知识产权、实验创新设计、创新创业项目等形式来评定课程成绩；实习实训、毕业论文(设计、创作)等实践环节，必须有重新学习的过程，评价跟随下一年级进行或专门组织。

通过课程考核形式的完善和丰富，逐步建立多元化的课程考核新模式，注重学科和课程的知识属性和实际学习效果，使考核形式更加趋于过程评价与结果评价相结合，培养学生学习的主动性，创造性开展学习。

(三)加强题库建设，推进教考分离

教考分离是目前很多高校正在采用的改革方式，能增强考试评估的规范性、公平性和客观性，是实现考试制度规范化、科学化的具体体现，可有效提高教学质量和推动考试改革。教考分离的实施给师生带来了更高的考验，它需要教师不断更新、完善、优化教学内容；同时需要学生不断拓展视野，改进学习效果。但教考分离的实现有赖于比较完备试题库的建立，只有最大限度的保证考核内容的科学性，才能更准确、客观的评价学生课程成绩和教师教学效果。

启动试题库建设工作，组织专业教师组建命题小组，对人才培养方案规定的通识核心课程、学科基础课程和专业基础课程进行了题库的建设。题库的建设要求以人才培养方案为依据，既要重视考核学生对学习内容基本理论和基本技能的理解程度，又要有效考核学生理解分析问题、动手解决问题的综合能力，[13]重点突出知识的应用性、实践性、创新性。为保证多套试题具有可比性和区分度，每门课程进试卷库的试卷总量应不少于5套，进入试题库的题目数量应不少于1000题，各试卷间的重复率应≤15%，并逐步更新、增加试卷库中的试卷和试题库中的题量。目前已形成系统化、常规化、规范化的试题库建设与监控机制，校内的常规课程都可以利用题库组卷进行考核，取得了较好的效果。

(四)推行在线考试，建立双向反馈机制

为解决成绩信息反馈机制不对称的问题，引进并定制优化在线考试系统，将考核申请、组卷、判卷、统计分析、成绩管理等工作全部实现信息化，提高了工作效率，大大节省了人力、物力成本。通过对线考试的相关数据进行分析，教师适时调整教学内容和方法，教学管理人员及时掌握教学开展基本情况；学生也可以根据分析结果了解自己的学习状态。从而起到持续改善教学效果，提高教学质量的目标。

四、“一科多考”的实践成效分析

在转型发展的背景下，学校结合自身的情况，对传统考核方式进行了改革，实行了“一科多考”的新模式。经过近几年的探索与实践，“一科多考”的考核模式取得了较好的效果，有效激发了学生自主学习的动力，CET、NCRE等考试通过率逐年提高。考核评价方式应遵循社会对人才的需要，考核方式改革在实际操作过程中还存在很多需要进行细化和完善的地方，是一个持续过程。今后，需要进一步探索跨校通识核心课(选修)学分互认、以证代考等，扩充多元化考核渠道；完善技能类课程综合评价机制，提高学习过程性考核比例，采用指定题目考核、自选题目考核相结合等评价方式。建立多元评价体系，有利于避免传统终结性考试的片面性，符合学校对学生综合评价的要求，满足社会对学生应用能力的需求。同时，“一科多考”模式也降低了传统一次考试的不确定性风险，在激发学生自主学习、多方位考查学生综合能力等方面具有独特优势。[14]

在信息技术快速发展的背景下，利用教育大数据进行全面考核评价将成为主要的趋势。目前，各类主流的在线课程平台均提供课堂签到、课堂问答、平时作业管理、试题库建设、在线考试等功能，对学生课堂学习、实践活动进行足迹式记录。运用大数据计算思维分析这些过程数据，将过程性考核与终结式评价结合全面评价学生的学习效果，摒除单纯以期末课程考试成绩作为评价依据的弊端。