儿童品格教育的内涵、价值诉求与实践路径——基于德性伦理学的视角

李园园，鄢超云

（1.四川师范大学教育科学学院，四川成都 610016;2.安康学院教育学院，陕西安康 725000）

习近平总书记明确指出：“基础教育是立德树人的事业”［1］。“立德树人”是新时代教育发展的根本任务，其本质是“培养什么样的人”和“怎样培养人”的问题。对于“培养什么样的人”这一问题，习近平总书记在全国教育大会上的重要讲话强调，要“培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人”。品格教育以德育为灵魂，同时融通智育、体育、美育和劳育，以人格的健全和完善为目标，是落实立德树人根本任务的重要组成部分［2］。人生百年，立于幼学。儿童时期的教育为人的终身发展奠基，儿童阶段是落实品格教育的起始阶段和重要抓手，为“培养什么样的人”打下坚实基础，具有“开一个好头”、“系好人生第一粒扣子”的重要意义，重视儿童的品格教育对于培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人意义重大且任重道远。

德性伦理学以“德性”为研究主旨，聚焦于“人应当成为什么样的人”这一核心问题，重视人的德性品质的完善，对于落实新时代“立德树人”根本任务具有重要的借鉴意义。基于此，笔者以“德性伦理学”为理论视角，论述儿童品格教育的内涵、价值诉求以及实践路径，以期为我国儿童品格教育提供理论和实践支持。

一、品格教育的内涵

（一）品格

潘光旦先生在《论品格教育》中将“品格”解释为，“‘品’，从三口，众庶也，意为人多。‘格’就是典型、规范和标准的意思，不达此标准者，就是不及格的人”［3］。“品格”即有众人所同意之典范的含义，意指个人所拥有的被众人广泛认可和称赞的积极品质。就品格与道德的关系而言，尽管有的学者认为品格专指道德品格［4］，但另一些学者认为并非所有的品格都具有“道德”属性，品格除了根植于核心伦理价值观的“道德品格”之外还包括能使得“道德品格”易于实现的“功能品格”，例如信心、勇敢、坚毅等人格特质。“功能品格”需要以核心伦理价值观为引领［5］77。就此而论，品格比道德的涵义更为广泛。

亚里士多德将德性界定为“既使得一个人好，又使得他出色地完成他的活动的品质”［6］45，既包括公正、诚实、友善等“道德品格”，也包括大方、慷慨、温和、机智等“功能品格”。德性伦理学也被称为美德伦理学，德性和美德都源于对“virtue”的翻译，泛指美好的品质。故此，品格与德性、美德意义相通，都意指人格上正面的、积极的品质，也有学者建议将其称之为“良品”［7］。

（二）新时代品格教育的内涵

品格教育旨在向学生传递核心价值观，从个体和社会双重角度塑造和培养人的内在优良品格。习近平总书记在全国教育大会上强调，“要在加强品德修养上下功夫，教育引导学生培育和践行社会主义核心价值观，踏踏实实修好品德，成为有大爱大德大情怀的人”［8］。社会主义核心价值观是当代中国精神的集中体现，涵括了国家、社会及公民等各个层面的价值要求，在国家建设、社会建设以及公民培育等重大问题上发挥重要引领作用，为所有社会成员提供了行动的基本遵循［9］。习近平总书记指出，“核心价值观，其实就是一种德，既是个人的德，也是一种大德，就是国家的德、社会的德。”［10］品格教育以由核心价值观引领的“德育”为灵魂，同时注重贯穿于智育、体育、美育和劳动教育中诸如好奇与求知、坚毅与勇敢、审美与尚美、勤奋与吃苦耐劳等积极个性品质的培养，坚持“五育并举”，服务于新时代中国特色社会主义教育事业“德智体美劳”全面发展的教育方针。

二、德性伦理学的核心议题

（一）“德性”作为研究主旨

德性伦理学以“德性”为研究主旨。万俊人教授将德性伦理学描述为：“它以人类个体或群体的道德品格和伦理德性为基本研究主旨，意在通过体现在某些特殊人类个体或社会群体的行为实践之中的卓越道德品格，揭示作为道德存在的人所可能或者应该达成的美德成就或道德境界”［11］。这一界定首先明确指出德性伦理学的研究主旨，即是关注人的品格卓越的伦理学；其次，揭示了德性伦理学将人视为道德存在的基本立场。“人作为道德存在”指的是德性是根植于人的本性之中的内在品质，这种品质是确证自我存在的方式，是人之为人的根本条件。人仅仅因为作为人而需要德性，也仅仅因为富有德性才能称之为人。德性伦理学强调德性的内在价值，宣扬德性因其本身而值得欲求，将德性作为目的而非手段。道义论与功利论伦理学也关注人的德性，但将德性作为人的生存之本是德性伦理学与道义论、功利论的区别所在［12］。再次，德性伦理学强调德性是“体现在人的行为实践之中”的，具有实践性。伦理学在亚里士多德创立之初，就以实践的学科而非知识的学科现身，行为者仅知道品格的知识而不将其体现为合乎德性的实践就没有真正的获得品格。品格的内在价值也只能通过实践才能获得。如麦金泰尔所言，“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益”［13］241。拥有品格和践行品格是一个统一体，德性伦理学所关注的是表现在实践中的德性，若不表现在行为实践之中也就不能称之为获得了德性。

（二）“人应当成为什么样的人”作为核心议题

“成为什么样的人”是德性伦理学的核心议题。在德性伦理学看来，“人”的概念之中本然地蕴含着“德性”之维，人应当是德性之人。这种德性之人具有整体性的特征，“对德性的界定是在品格好的意义上对人的整体性质的界定”［14］11。人的整体性意味着德性实践的连贯一致性与持久性，一方面指人在不同生活情境之下的多种角色的连贯一致性，另一方面指人在过去、现在、未来不同时间历程的持久性。整体意义上的有德之人在不同时间、不同情境、不同角色之下持续一贯地表现出稳定的德性品质。正如亚里士多德所言：“合德性的活动具有最持久的性质……幸福的人拥有我们所要求的稳定性，并且在一生中幸福。因为，他总是或至少经常在做着和思考着合德性的事情”［6］28。德性不是某个时刻的心血来潮，也不是在某个情境和角色之下灵机一动的决定，而是始终如一的稳定品质。在学校勤奋而在家里懒惰的人不能算作勤奋的人；对亲近的人诚实，对陌生人撒谎的人也不是诚实之人。如果行为人在这个情境中以合乎德性的方式行事，而在另一个情境中弃德性于不顾，德性就只是外在于他的教条，或他在某些场合所需要的工具。

（三）“人应当过什么样的生活”作为理论旨趣

德性伦理学不仅关心“人应当成为什么样的人”，也关心人的生存目标，即“人应当过什么样的生活”。生活的终极意义何在？《尼各马可伦理学》开篇就指出，“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。”万事万物，连同我们的德性都趋向于某种善。然而，并非所有的活动都只有一个目的（只追求一种善），有些活动同时包含着多种善，终极意义的善就是最高的善——至善。万事万物都追求的至善又是什么？亚里士多德说：“无论是一般大众还是出众的人，都会说是幸福，并且会把它理解为生活的好或做的好”。［6］9每个人都向往幸福的生活，幸福乃是最高善，是所有人都追求的最高目的和最理想的生活状态。

幸福的概念内含着人的繁荣（flourishing），德性伦理学把好生活看成是人的繁荣兴盛气象［12］。繁荣不仅是作为个体的人的繁荣，也指人类意义上的整体的繁荣，因为德性伦理学是建立在人的社会性之上的理论。亚里士多德明确指出“人在本性上是社会性的”［6］18-19。从人的存在方式而言，人是与他人共同生活的社会性存在，人的社会性意味着人的个体生活与社会生活的不可分割性。一个拥有德性的人，他的德性不仅有益于自己，使自己成为一个精神繁荣之人，而且有益于人们共同经营的事业，成就人类的繁荣兴盛。同样，一个品格败坏的人，他败坏的不仅是他自己，也在败坏着人类的共同事业。

三、好品格、好人、好生活：品格教育的价值诉求

（一）基于德性的内在价值与实践性，培育“好品格”

基于“德性”作为人之存在的根本，品格教育以弘扬品格的内在价值为基本立场。在当前的品格教育实践中，不乏基于品格的外在价值而开展品格教育者。例如，在环保教育中，从环境资源如何能更好地为人类所用这种功利性、自利性的目的出发而教导儿童爱护环境；在人际礼仪教育中，以某些品格会受到成人、教师、考官、未来的领导等群体的称赞与认可，能为儿童在社会中增加竞争力而教导儿童礼貌、恭敬等。虽然不可否认也不能拒绝品格在具备本体价值的同时也会产生外在价值，甚至外在价值具有强烈的诱惑，但如果一味追捧品格的外在价值会产生一些问题。第一，那些不确定何时会产生何种外在价值的品格会被忽视；第二，会导致行为人在外在价值凸显时表现出某些品格，在外在价值不明显时不践行这些品格，因而难以培养真正的具有品格的人；第三，加剧工具价值膨胀、内在价值失落的社会风气，使人们之间的生活充满利益计算与权衡，失却人作为道德存在的本性追求。

学校品格教育的目标在于培养作为人之根本的“好品格”，以品格作为人之为人的根本条件，而非以品格作为获取金钱、地位、名利等外在利益的手段。以社会主义核心价值观“诚信”为例，由于诚信是人之为人的本性要求，品格教育贵在引导儿童由于诚信本身是值得欲求的而诚信待人，并引导儿童体验诚信待人所获得的行良善之事、人格完善的幸福感。而由诚信待人所带来的他人的信任与友谊、报偿等外在利益，一方面并不总是会产生，另一方面也可以经由其他方式获得，因而并不能成为人应该做诚信之人的依据。追求品格的内在价值的品格教育是从“人作为道德存在”这一前提出发，对人之所以为人的德性潜能的激发，旨在使人“是其所是”。这有助于培养“为善而善”的人，营造将“品格”作为人之本性的社会风气。

另一方面，基于“德性”的实践性，品格教育期望培育的是能体现在行为之中的行动的品格，而非只停留在大脑之中的认知的品格。在品格的养成中，行为人首先需要知道什么是善，即在善恶判断时有正确的价值倾向。但“知其善”只是品格教育的基础和起点，品格教育最终所要达到的是行为人能够“付诸善行”。只有实践了的品格才算真正的品格，知善而不为善无异于无善。品格教育以培育实践的品格为追求，这有助于儿童获得真正的好品格，也有助于改善当前品格教育中重言说轻实践，重认知轻行动的偏颇。

（二）基于人格的整体性，成就“好人”

培育了作为人之根本的品格，也就成就了“好人”。更进一步地，德性伦理学在“人是德性存在”的基础上添加了“整体性”的限定，将人看作是“整体性的德性存在”，基于此，品格教育旨在成就“整体意义上的好人”。儿童具有学生、子女、朋友、公民等多重角色，穿梭于私人领域和公共领域之间，并且处于一个容易被忽视品格的重要性的特定生命成长阶段（成人常以儿童还小为由为儿童的不当行为开脱），这就容易造成品格教育的不完整性和不连贯性，出现好学生、好孩子与好公民的道德形象不一致的现象，比如学校和社会重视培养儿童的“友善”，但家长认为“人善被人欺”，友不友善关系不大。现实生活中，也存在对学生、孩子、公民的品格教育被割裂的现象，比如学校注重培养儿童自主服务的品格，但在家里儿童却是“被服务的人”。

基于人是“完整的德性存在”的观点，品格教育旨在培养“完整的儿童”，而非局限于“学校围墙里的儿童。”一方面强调品格教育贯穿于各个年龄阶段的系统性，另一方面注重品格教育场所的多元性，旨在冲破儿童生活场所的藩篱，弥合儿童在不同角色、不同时间阶段品格形象之间的分裂，致力于培养能够持续、稳定地表现出良性品格，既是好学生、又是好孩子、还是好公民的儿童。

（三）基于生活的公共性，创造“好生活”

基于生活的公共性，德性伦理学在“人是整体性的德性存在”的基本立场上再次添加了“社会属性”的限定，将人看作是“社会性的整体的德性存在”。虽然个体生活根植于公共生活之中，个体生活与公共生活本身具有统一性，但在充满竞争的社会人际关系中，学校教育中的竞争性个人主义盛行，个体与他者、个体与共同体的紧密联系被弱化，学校教育不可避免地产生了很多孤独化、分裂化的“个体人”［15］。儿童在个体化的生存状态中更关注自己的生活，更愿意“为自己而活”，缺乏对公共生活、公共问题以及公共福祉的关注。利己的生活终究是一种封闭狭隘的生活，不仅个体内在的德性潜能难以展开，难以达至福盈兴盛的幸福生活状态，也与共同的繁荣兴盛生活背道而驰。社会主义核心价值观集中反映了国家层面、社会层面、公民层面的普遍价值诉求以及社会成员的普遍价值期待，儿童品格教育期望以社会主义核心价值观为核心引领，增进儿童的个人品德、国家认同、社会公德，培养儿童的“大德”。

四、品格教育的实践路径

（一）重塑教师的价值观念，弘扬品格的内在价值

教师职业的特殊之处在于，教师本身既是品格教育者，同时又是品格教育的“教科书”，是儿童品格学习的重要资源和内容。习近平总书记指出，“要坚持教育者先受教，让教师更好担当起学生健康成长指导者和引路人的责任”［16］。勉励广大教师做“四有好老师”、“四个引路人”，成为打造中华民族伟大复兴“梦之队”的筑梦人。开展儿童品格教育首当其冲地是要重视教师队伍建设，重塑教师的品格价值观念。重塑教师的品格价值观念除了对教师进行教育引导、宣传呼吁之外，更重要的是要摒弃学校德育评价中的功利主义倾向和过分精细的量化考核评价方式，尽可能地淡化师德评价的选拔、评比考核、资格审查功能，而强化其引领学生成长的功能，营造彰显人格魅力的道德文化氛围。唯有在这样的道德氛围之下，教师才能真正感受到“人之为人”的根本所在，认同“品格”的可贵之处，进而在教育实践中将这样的理念传承下去。

教师只有真正认同了品格的内在价值才算真正担当起了“育人”的职业使命。反映到具体的教育实践中，这样的教师才能由衷地重视儿童的精神丰盈、追求儿童的人格完善，将培育品格作为内在使命，而非任务、形式或附属之物。从而在教育教学中，真正关心知识、技术、分数之外的东西，真正地为儿童品格上的闪光点而喝彩，矫正以工具价值为导向的品格教育风气，培育真正的、纯粹的品格。

（二）立于综合实践活动，彰显品格的实践品性

苏格拉底的经典命题“德性即知识”的含义是指，人在实践中获得德性品质的同时，也就获得了对德性的理解即德性的知识，而对德性的践行与表现，只有在对德性的认识中进行，强调“知善”与“行善”的内在统一［17］42-43。但在实践中，这一命题被曲解为德性可以像教知识一样地教，有了德性的知识也就有了德性，故而背诵箴言、说教、灌输等成了品格教育的合理方式。亚里士多德明确表示，德性的习得过程最初犹如实用技能的练习，要在不断的实践之中养成，“对于德性，我们先运用它们而后才获得它们。这就像技艺的情形一样……我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人”［6］36。德性具有实践品性，只注重语言和说教的品格教育方式，可能会造成儿童对品格的认知水平与实际行为实践之间的分离，培养出“思想上的巨人”和“行动上的矮子”的矛盾体。品格教育应立足于实践，遵循“在实践中”、“经由实践”、“为了实践”的路径。

“在实践中”是指将实践作为品格教育的主阵地。在实践中并不是说完全抛弃说教，而是强调要为儿童品格教育找到练习场。这就意味着教师和儿童要离开座位和教室，多参与到实践活动中去，在实践练习场中实现手与脑的结合、知与行的统一。“经由实践”是指将实践作为品格内化的途径。在实践活动中，儿童将品格外化于行为之中。根据人的习惯养成的规律，儿童在多次重复的行为中逐渐养成特定的品格习惯，继而“习惯成自然”，儿童能够在特定情境中自然而然地、出于惯性地表现出某些品格，也就达到了将品格内化于心的境界。“为了实践”是指品格教育关注儿童在行为上的变化。儿童的行为实践是判断品格教育成效的标准，只有践行品格才算获得了品格，无论是“在实践中”还是“经由实践”都旨在促进儿童在行为中做着正确的事。

（三）打破时间空间限制，成就完整的好儿童

习近平总书记提出要建立全员育人、全程育人、全方位育人的育人体系［18］。在时间之维，儿童品格教育应该遵循全程育人的原则。完整的好人具有持久稳定的品格表现，这意味着品格教育是一个长期而深远的过程，要坚持从儿童成长规律出发，针对不同年龄段儿童的特点和需求，采取与之相适应的教学方式，突出教学重点，在不同阶段循序渐进地开展品格教育。在空间之维，儿童品格教育应遵循全员育人的原则。完整的好人在不同场域也具有稳定的品格表现，这要求品格教育要在不同场域中一以贯之，打破学校围墙的空间限制。儿童生活在家庭、学校和社会等不同场域之中，同时具有多重身份。习近平总书记指出，办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任［8］。品格教育应该走出校园，整合家庭和社区（会）的教育资源，争取家庭和社区（会）的支持，开阔儿童的品格实践空间，建构包括政府部门、学校、家庭、社会等多方参与者在内的品格教育共同体［19］。比如，走进社区（会），开展“志愿者服务”、“关怀弱势群体”和“保护环境”等社会实践活动；将品格教育延伸至家庭，开展“自我服务”、“良好生活习惯”、“孝亲”等生活实践活动；在班级、校园的集体生活中开展“乐于助人”、“团结协作”、照顾比自己年幼的孩子的“跨年龄小先生”等校园实践活动。在内容之维，品格教育要坚持全方位育人的原则，注意德智体美劳五育之间的整合，坚持“五育并举”，以促进儿童在人格的不同面向上的完整统一。由于五育之间存在关涉与交叠，同一项核心价值观可能渗透在多个领域之中，因此要五育之中蕴含的品格教育资源，根据不同领域的特色，合理嵌入品格教育要素，进行核心价值观引领，使德智体美劳五大领域与品格教育同向同行、形成协同效应。

（四）重视公共品格教育，增进共同的好生活

品格教育所追求的公共生活中的好人，不仅于自己而言是人格完善、精神丰盈的人，也是值得公众称赞与认可，能够参与公共事业，增进公共福祉的人。这就要求品格教育在培养儿童个体品格的同时要重视公共品格的培养。在当前竞争性个人主义泛滥，学生的公共品格沦落的学校教育现实之下，公共品格教育更显迫切。

遵循品格养成的心理逻辑，公共品格教育应该包括公共知识教育、公共情感与意志教育以及参与公共事务的实践教育。公共知识教育旨在使儿童知道在公共生活中什么是正确的以及为什么是正确的，使儿童“知公共之善”；公共情感与意志教育旨在培养儿童选择做正确之事的意愿，使儿童“趋公共之善”；参与公共事务的实践教育引导儿童在实践活动中践行公共品格，并养成持久稳定的习惯，使儿童“行公共之善”。具体来说，在培养儿童合作、团结、关爱等公共品格时，首先可从人们必须生活在一个共同的社会，人与人的生活紧密连接、个人幸福与他人幸福不可割裂的角度，扩大儿童对生活的理解，使儿童深刻体会合作、团结、关爱等原则是人类共同生活应然的交往模式；其次通过榜样学习、行为示范、生活故事、文学作品等方式使儿童看到他人相互合作、团结、关爱的人性光辉和强大力量，鼓舞与激励儿童合作、团结、关爱的意愿和意志；最后组织各类实践活动，给儿童提供践行公共品格的机会，让儿童在真实的集体生活中与人合作、相互团结、彼此关爱，体验践行正确之事所带来的自我完善的充实感、价值感与幸福感。

从教育形式上来说，公共品格教育不局限于某门课程，也不拘泥于某种特定的形式，可以是依托于主题的综合实践活动，也可以是渗透到儿童真实生活的方方面面的非正式教育活动。此外，上文所论及的弘扬品格的内在价值、彰显品格的实践品性、打破品格教育的时间和空间限制也是公共品格教育应遵循的路径。