基于大区角种植园的幼儿劳动教育实践——以合肥市T幼儿园为例

李 辉，华琳琳，胡连峰

（1.合肥师范学院学前教育系，安徽合肥 230601；2.合肥市泰山路幼儿园，安徽合肥 230051）

正如马克思所说：“整个所谓世界历史不过是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人来说的生成过程”［1］123-124。而作为社会主义的当代中国更是以劳动为根基，由此劳动教育也一以贯之于我们整个教育及社会发展的全过程。为系统构建和突出强化社会主义劳动教育，2020 年国家相继印发《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》（以下简称《意见》）以及教育部《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》（以下简称《指导纲要》）。从意见指导的字里行间可以发现，劳动教育的主体仅涉大中小学而未明指幼儿园。那么，作为基础教育的重要开端，幼儿园是否需要或有无必要和可能开展劳动教育？其开展幼儿劳动教育的价值及实践途径又是什么？为此，笔者基于幼儿园劳动教育实际元素及幼儿具体感知与操作的学习认知特点，以合肥市T 幼儿园特有的大区角种植园地为载体开展幼儿劳动教育主题实践，尝试探究幼儿园开展劳动教育的价值意义及可行途径，并深入分析思考种植劳动中的成效不足与提升策略，以期有助于幼儿园一线教师拓展劳动教育的实践思路。

一、幼儿园种植劳动教育的内涵体系

（一）基于马克思劳动观指导的幼儿劳动教育

在马克思的语境中，人的实践活动的最基本、最普遍的表现形式是劳动［2］。由此延伸到幼儿的感知特点同样具有适用性，即幼儿以“劳动”的具体实践来探知周围的世界。同时，依据埃里克森人格发展八阶段理论，3-6 岁幼儿处在对事物充满主动探究与行动的阶段，并就实际而言，幼儿又是十分乐意参与到劳动中的。因此，这些都为开展幼儿劳动教育提供了理论与现实的可能。而基于马克思劳动观的理论梳理，从价值生产的角度看，劳动分为生产劳动和非生产劳动。也正因此，《意见》把劳动分为生产劳动和非生产劳动，进而把劳动教育分为生产劳动教育和非生产劳动教育，其中非生产劳动教育包括日常生活劳动教育和服务性劳动教育［3］。

关于劳动教育的概念，纵观新中国成立以来我国劳动教育的探索发展，不难发现，其主要集中为教育与生产劳动服务及社会实践的紧密结合［4］。《教育大辞典》将劳动教育定义为:有关劳动、生产、技术和劳动素养方面的教育。其主要任务是使学生形成正确的劳动观点和劳动态度，培养学生的良好劳动习惯，使其获得工农业生产基本知识和技能［5］4-17。习近平总书记强调，要坚持以马克思主义劳动观指导劳动教育实践，突出其新时代中国特色社会主义教育内涵的本质规定。同样，即使《意见》中未提及幼儿园劳动教育，但这为幼儿劳动教育开展的必要性又奠定了坚实的现实依据，即培养具有社会主义核心价值观的幼儿。因为，就劳动教育与幼儿劳动教育的逻辑关系而言，后者是前者的下位概念，且作为劳动主体的幼儿是从属于全体学生的劳动主体，即幼儿劳动教育是劳动教育的重要组成部分。

劳动教育是造就马克思关于全面发展的人的重要方法。而新时代学校劳动教育更注重引导学生正确地看待和理解劳动，尊重每一位劳动者；更注重培养学生综合解决问题的能力，并能运用创造性思维去实现创新［6］。可见，劳育与德智体美四育共同构成促进儿童全面发展的联合整体。因为德智体美劳全面发展是实现素质教育的重要着力点，是实现立德树人根本任务的必然路径［3］。就德育而言，劳育最主要的目的就在于引导幼儿尊重劳动及劳动者，逐步产生人格平等的观念；智育则可引导幼儿了解劳动内容、方法技能，乃至劳动创造；关于体育，劳育以其固有的实践而引发幼儿身体活动，促进身体基本动作与机能的发展；而幼儿劳育中必须具有美的刺激和驱动，以促进幼儿情感力量的发挥，进而落实劳动教育［3］。同时，五育并举又是促进幼儿劳育顺利推进的有机组成，即对劳动认知、技能、情感、态度、价值观的整体把握。

（二）具有实际教育价值的幼儿园劳动教育

在教育情境中，劳动价值主要包含“劳动的价值”和“劳动对教育的价值”两个维度。前者指向劳动对于人类生活的有用性及劳动的社会意义，后者则是指劳动对于促进人的全面发展的教育意义［7］。幼儿园中的劳动对幼儿而言同样如此，但是需要与五大领域课程整合推进。例如，教师与家长以幼儿可接受的语言方式，贯穿到其日常生活自理、劳动语言故事讲述、合作劳动与服务、科学有效劳作、劳动成果绘画等领域活动中，有机促进幼儿感受劳动对于自身生活的益处及其德智体美劳的全面发展。

因此，具体到幼儿园的劳动教育，则要在把握《意见》中劳动教育基本内涵的基础上，仔细分析幼儿在园一日生活、学习与以游戏为主的活动中所拥有的劳动教育元素。幼儿园劳动教育是指从社会需要以及幼儿实际出发，有目的、有计划地在幼儿园内实施的，以培养幼儿形成良好的劳动态度、劳动意识等劳动价值观，具备良好的劳动素养为核心目标的教育活动。幼儿园劳动教育是以幼儿的生活活动为主要实施途径，与游戏活动、五大领域集体活动相互渗透［5］4-17。主要内容包括：进餐、如厕、整理衣物等自我服务劳动，值日、社区服务等集体服务劳动，种植、养殖劳动，师幼合作的手工劳动，自主的游戏劳动。显而易见，在幼儿日常生活自理与服务中，是可以且实际中也需要劳动教育蕴含其中的。因为，如果说生产劳动教育旨在引导学生明白劳动创造财富和价值，日常生活劳动教育则旨在培养学生适应社会的生存能力和自理能力，而服务性劳动教育则旨在塑造学生的社会责任感和奉献精神［3］。简言之，劳动教育具有立德、益智、健体、育美等较为全面的教育功能［7］。

对于幼儿，首先需要劳动教育辅助其不断形成一定的生存和自理能力，而这在初离家庭步入幼儿园后的集体生活中，又是其迫切需要并且完全有助于幼小衔接及其今后的独立生存的。其次，诸如简单的种植、环创等适宜于幼儿可感可操的生产劳动，有助于幼儿能够直观感知并初步体验到自身劳动所产生的珍贵财富。当然这需要在教师的引导感染下，幼儿的“财富”认知与体验才会逐步加强。此外，在幼儿园的用餐、午睡、合作游戏中也都包含着幼儿可为他人服务的劳动机会，这也是幼儿社会领域教育中人际交往与社会适应的重要内容。

（三）贴合幼儿兴趣与感知方式的种植劳动教育

虞永平教授曾指出：“种植活动是幼儿园常见的一种活动形式，是幼儿与植物、泥土、水以及各类工具相互作用的过程，也是幼儿加深对植物的生长发展过程以及植物与泥土、阳光、空气及水等要素相互关系的认识的过程。”［8］在幼儿园中，种植活动主要集中在廊道与室内自然角及户外种植园地。幼儿园种植园地是指幼儿园在户外专门开辟的、有一定面积的、整块的特定场地，是供幼儿在室外专门种植蔬菜、瓜果及粮食作物的场所［9］2。因此，具体到幼儿园种植劳动教育，则是指在幼儿园廊道与室内自然角及户外种植园地，教师通过系统的教育设计有目的、有计划地组织幼儿开展一系列的种植、管理与收获等劳动活动，以引发幼儿对泥土、水、劳动工具与植物生长过程及其属性的初步认知与体验，并促进幼儿获得一定的生活自理与服务能力。

裴斯泰洛齐认为，最伟大的教育来自于生活，主张教育要和劳动融为一体，劳动是儿童发展体力、智力和道德能力的重要手段［10］。种植劳动与幼儿日常生活紧密相关，是幼儿认知经验范围内且较易熟悉的活动。幼儿园种植园地中的自然性种植活动，其本身也是幼儿在园感兴趣且在家庭中较难接触到的内容，其中种植劳作、浇水除草、观察收获等实践，也是符合幼儿直接感知、亲身体验和实际操作的感知特点的学习方式。种植劳育是幼儿园重要的劳育，与其他形式劳育相同，都是以幼儿发展与兴趣需要为主体。教师通过环创形成具体情境引导幼儿主动参与劳动实践，并需与幼儿集体服务、游戏等其他形式劳动教育相融合，共同促使其劳动教育诸内容的逐渐习得。但相比而言，种植劳动教育又有其相应特点与要求。

第一，突出自然性。幼儿园种植活动的核心价值是满足幼儿亲近大自然的需要［8］，因而种植劳动教育具有很强的自然性，可增加幼儿与自然亲密接触的机会。同时，天然的种植区能够赋予种植劳动教育天然的情境性，教师无需人为创设情境即可开展教育活动。这些在幼儿自我与集体服务等劳动教育中则并不显著。这就需要幼儿园必须创设必要的自然种植区，提供给幼儿可与泥土、植物等互动的自然劳动环境，并在教育活动中保障其自然性。

第二，强调科学性。种植劳动相较其他劳动要更突显科学性和有序性。因为植物有效生长必须基于科学的生命节律与自然气候，而这也是二十节气所遵循的自然法则。这需要师幼一道在与植物生长所需自然条件互动的基础上，严格有序开展选种、播种、浇水、管理等种植程序才能完成的劳动。以浇水为例，浇水时机、水量、频率、方法等要依据种子特点、播种方式、土质气候等诸多要素，而非任意大量浇灌。

第三，注重操作性。操作性与科学性紧密相关，面对这一系列种植程序，幼儿必须真实参与并具体操作，才有可能直观了解种植劳动。需要强调的是，无论室内户外都应尽可能给予幼儿独立操作与同伴互助的机会，并允许其出错。如此，幼儿才有可能在操作中知道，为何科学种植及其劳动不易，也才有机会与泥土、植物等互动。

第四，关注变化性。种植劳动教育的内容之一是引导幼儿能够观察到植物的生长变化。但植物生长需要一定的周期，若时间过于漫长且变化性较小的植物往往不易吸引幼儿持久观察。因此，幼儿园应选择变化性较强且生长周期较短的植物，便于幼儿能有效观察捕捉不同时间（季节）植物的生长变化，从中感受劳动带来的收获。

二、大区角种植园开展幼儿劳动教育的主题实践

巫秋云等人认为，幼儿园种植课程是指教师根据幼儿的身心发展特点和社会发展要求，主要通过种植园地实施，利用各种教育情境，选择适合幼儿发展的教育内容，通过多种方式对幼儿身心施加影响，使其获得有益经验的课程［11］。同时，其在种植课程关键经验中集中阐明认知、技能与情感的三方面经验：植物、生态的认知经验；观察、劳动操作、问题解决、团体合作等技能经验；主动性、劳动情感、成就感与自信、责任感、大自然情感等情感态度经验。基于此，T 幼儿园以幼儿为主体，从主题环创、教育活动、劳动实践与社会活动等方面开展种植劳动主题实践。

（一）以二十四节气与园域种植特色为主题的环境创设

二十四节气是以太阳运行周期来反映气候和物候变化，掌握指导农事季节的计时工具，是中国农民展开农业种植劳动活动的重要指针。基于种植劳动教育的自然性与科学性特点，幼儿园利用走廊的空间区域，采用吊饰的环创方式，按照时间顺序分块，依次立体呈现二十节气内容。师幼在每一节气吊饰物中以显著的文字标明，并用其特有的时节环境物、植物果实加以装饰。这便于幼儿直观地初步感知不同节气的相应特点及四季的鲜明变化，也便于师幼逐步加深对节气与农事种植的认识。

同时，幼儿园结合自身种植园地中的蔬菜植物、所处地域特有的葡萄种植特色，在班级活动室、墙面及主要区域围绕相应植物的生长探索创设主题环境，并在室内走廊区角创设葡萄等水果植物的活动区环境，以利于幼儿在有趣的自主游戏中加深对当地水果蔬菜等植物的认知。此外，T 幼儿园户外种植规划总面积约为1300 平米，其中集中开辟出可供12 个班级同时种植的活动园地，面积约为168 平米（每个班级14 平米）；并在园地周边辅助创设成块的泥草地及活动场地，面积约为1000 平米。从而形成幼儿园所特有的大区角种植园地，构成不同于一般园所（指场地）的种植特色。这为幼儿园开展种植劳动教育奠定重要的物质基础，便于还原种植劳动的真实场景，给幼儿可与泥土接触、与多样植物互动、运用简易劳动工具的机会，是对种植劳动自然性的基础保障，否则只能是空谈。

（二）以探究植物生长与属性为主线的主题式教育活动

因受疫情影响，T 幼儿园植园地的种植主要集中在年中开始，同时该新办园以青年教师为主且普遍缺乏种植经验与技能。为此，在活动之初主要是由所在镇的某产业园联合会辅助种植与维护。根据地域种植因素，该园在种植园地按照年龄班划分地块种植了可食用类植物：2020 年6月种植了玉米、红薯、芝麻、毛豆、豆角、黄瓜、小青菜、葫芦，7 月种植了蚕豆、小青菜、大白菜、香菜、白萝卜、胡萝卜、菠菜、生菜、蒜苗。幼儿园教育形态强调“主题式”学习和“整合式”学习，以促进幼儿获得完整的、全面的生活经验和学习经验［12］。基于此，幼儿园小、中、大共6 个班级根据主题目标与五大领域，开展了以探究种植物生长变化、属性价值为主线的主题式教育活动。

在此过程中，师幼充分利用种植区的自然性及其劳动教育天然情境性与变化性等特点，围绕植物的种植方法、生长环境、变化过程、物体属性、作用价值等主题，展开观察、讨论、探究、游戏等学习活动。一方面，教师结合户外种植园地植物自然生长的活环境，在日常户外自由活动环节与集体教学时间，定期组织幼儿对具体作物生长情况展开整体与细致观察；另一方面，师幼充分利用室内廊道自然种植角、班级活动室、主题墙面、区域等活动环境，进行随机与集中的种植劳动教学绘画等游戏活动，引导幼儿主动学习，探究植物种植、管理、收获、食用与珍惜，以及服务于他人等劳动教育内容。值得一提的是，幼儿园所有种植活动中都采用真实的植物素材与活动方式，以保障劳动教育的真实性与操作性。

（三）以幼儿为主体的秋季植物采摘与重阳送爱心活动

陶行知提出，通过劳动教育，能够培养与教育学生的动手能力、自立能力，并且让学生从劳动中获得事物的科学真理，并了解到劳动者的辛劳喜乐。而种植劳动教育最关键的是提供给幼儿参与实际劳动的机会和环境，幼儿才能以动手、动脑来实际感知、探究与体验种植劳动的具体过程和收获的喜悦，并且在劳作中发现、思考与尝试解决问题，进而初步意识到劳动的生产价值并能逐渐珍惜粮食。

为此，基于种植劳动教育的生活性与操作性，T 幼儿园创设了具有劳动意蕴的“渔樵耕读”系列特色活动。在9 月中、下旬集中组织了中、大班幼儿进行种植园地的收获劳动，包括“金秋时节，玉米飘香”劳动实践活动和“快乐采摘，收获喜悦”秋季采摘活动（芝麻、毛豆、豆角）。活动前，幼儿参与讨论采摘对象与劳动方法，并确定合作小组与劳动分工。活动中，幼儿可在采摘区自主收获植物，并与同伴自由讨论解决问题和组合处理果实，并在教师引导下协助食堂烹饪。活动后，幼儿可以品尝自己收获的食物，并可带部分回家。同时，幼儿间相互交流采摘劳动体验，并在教师引导下开展主题绘画与游戏等活动。此外，为增进幼儿与社区的联系及社会服务意识与责任感，培养幼儿敬老助人的品质，体验奉献互助带来的快乐，幼儿园于重阳节组织幼儿走进社区，携种植园地的新鲜蔬菜看望孤寡老人。

三、幼儿园种植劳动教育的实践成效与不足

（一）成效

1.初步了解植物生长、管理与收获等劳动的基本知识

因生活经验的缺乏与认知水平的不足，幼儿普遍缺乏对种植劳动的直观认识，尤其刚入园的小班更是知之甚少。为此，在主题活动中教师引导幼儿观察种植园地中的蔬菜作物，察看其各主要生长阶段的不同形态，并在不同阶段分步骤向幼儿讲解示范其播种育苗、浇水施肥、生长护理、收获食用等劳动所需。各年龄班教师在有序运用户外种植园地的同时，充分挖掘室内主题活动直观化的教育元素。由此，师幼也能逐步参与并通过操作具体可视化的种植劳动材料，不断扩充自身有关植物生长、管理与收获等劳动的初步感知，初步了解诸如青菜、萝卜、玉米等蔬菜农作物的生长环境与变化形态。此外，通过走近活环境仔细观察，幼儿与其同伴会逐渐寻找到植物的变化亮点和疑惑之处，随之他们就会对此展开讨论，而这些都在无形中促使幼儿增进了对种植劳动的部分经验。

2.在师幼、同伴合作的基础上能参与简单的种植劳动

在幼儿园中，教师利用种植园地与室内主题活动为幼儿提供动手操作的真实环境，是开展幼儿劳动教育的必备基础。在诸如中班《青菜进行曲》、大班《蚕豆来啦》等主题活动以及秋季采摘活动中，教师会引导相应班级幼儿（以中大班幼儿为主）参与青菜等种植、拔草、养护、收割等简单的劳动。在专业种植团队的指导、幼儿园教师的带领下，幼儿在种植劳动中经历了从充满新奇疑惑，到“无所适从”，到合作互助，再到简单的独立操作等不同的阶段。

以青菜种植为例，幼儿从菜种播下到发出青芽后发出的第一声尖叫，表现出的就是对种植劳动成果的惊喜好奇；接下来是对青菜生长维护所表现出的不知所措，这时师幼开始合作采摘密集处的青菜，留出空间便于青菜的有效生长；在师幼及同伴一起种植护理的过程中，中大班幼儿可逐渐独立采摘个头较大的青菜，并清洗以供食用。当然，在此之中幼儿会遇到“怎样把青菜摘出”“用什么工具去掉坏的脏的东西”“弄好的青菜要放到哪里”等问题，幼儿会主动提问教师，并且同伴间能够相互询问、讨论、合作解决。

3.在种植劳动活动中能初步感受到劳动的辛苦与趣味

劳动教育相较于德智体美诸育的不同点之一，是有可能促使儿童在劳动实践中亲身体验到劳作的不易与艰辛。因此，师幼共同在T 幼儿园种植园地的护理采摘中首先感受到的便是劳动的不易，如种植护理中因缺乏经验或方法不当都易导致部分种植失败。此时幼儿较多充满失望无助，而对成活蔬菜的生长则会表现出极大的期待与关注。研究发现，在生长过程中幼儿最先会表现出较强的兴趣，期待植物尽快生长并有明显变化，对变化较小的植物生长阶段则会表现出兴趣降低。当植物生长成熟可以采摘收获时，幼儿会很兴奋地参与劳动并在其中表现出很强的专注性，如阳光照射面部流汗时也可以坚持摘豆并流露开心的笑容。同时，在劳动中因操作不易，可明显观察到部分幼儿会表现出不耐烦的情绪。另外，幼儿对于和教师同伴合作收获的青菜、毛豆等植物，将其运用到幼儿园的午餐中或带回家等，都会表现出明显的收获趣味，且在食用时也会尽可能吃完。

（二）不足

1.教师对幼儿种植劳动教育主题内涵缺乏深度理解

劳动教育在我国学校教育中一直存有，并且随着社会主义制度的建立，更是日益重视劳动教育在儿童全面发展中的作用，这也是马克思劳动教育思想的核心。当前劳动教育更是在大中小学全面铺开，幼儿园也在行动。但相比而言，幼儿园教师对于劳动教育的重视、理解度相较其他诸育要低。加之普遍年轻化的幼儿园教师本身对种植劳作也缺乏接触和了解，以致教师对幼儿、种植、劳动、教育间的关联和主题内涵缺乏深度理解。

就此四者关联而言，劳动既是主题内容，又是实践方式，种植是其具体载体，教育是活动目的，幼儿是关键主体。即种植劳动教育的核心指向是基于幼儿且围绕种植，尽可能适宜地引发幼儿与劳动的相互作用，获得劳动感知、情感体验及自我服务等能力与养成习惯。但从活动初步实践来看，教师还未能有效把握种植劳动教育的关键，往往易集中于介绍植物生长变化而偏离劳动主题。同时，主题活动目标的设计简单且易缺乏年龄层次性和领域整合性。如巫秋云等人指出，在种植课程中，关键经验“亲近大自然，珍惜自然资源”除了能在观察类科学活动、采摘活动中体现；还能通过美术活动、语言活动、音乐活动等不同类型的活动目标体现［11］。

2.劳动教育解说较为偏多而种植操作过程相对缺少

劳动教育实施的关键点是要能够组织学生参与劳动过程，对于幼儿而言更是如此。无论是在主题活动中，还是幼儿日常生活中，可如幼儿游戏一般注重具体可视的操作过程。这也是对幼儿主体地位的关照，如此才能谈及教育的形成。相反，在具体实践中教师的教育主导有时很明显，幼儿的整体操作性较低。例如，关于种植劳动的主题教育环境创设、专题教育活动开展、节日教育活动实施，其教育性元素的解说学习要显著多于具体的种植操作过程。当然，这也受制于幼儿阶段劳动教育开展的理论指引、园所条件、环境气候，以及幼儿接受能力、师资力量、社会关注等诸多因素的影响。更为关键的是，教师在劳动教育中因未能全面关注幼儿主体，而易陷入劳动教育的自我主观经验，导致未能关照幼儿需要操作等劳动学习特点。同时，与幼儿园种植劳动的活动准备与内容设计的多样性不足也有关联。如二十节气实际内容涉及较少；种植以当地常见的蔬菜为主，瓜果类等其他植物却较少，而幼儿往往更喜欢观察葫芦开花结果等显而易见且变化多样的植物。

3.幼儿未能系统化地主动参与种植劳动教育全过程

因考虑到园所教师种植经验的缺乏，幼儿园为提升种植效率且便于管理，即与园外种植专业团队合作开发种植园地。因此，实际的种植主要是以园外专业种植团队负责，教师、幼儿未能很好参与其中，甚至教师都未了解和掌握相关种植知识与技能。尤其在部分作物培土、播种、施肥等种植劳作的关键之处，幼儿园考虑到安全和种植效率，未能组织幼儿直接参与劳动。言下之意，T 幼儿园大区角种植园地的劳动作用并未充分发挥。这在一定程度上降低了幼儿劳动教育的整体效果，致使幼儿无法真正参与、感知和体验种植的全过程。同时，因园外种植人员主导，致使幼儿在活动全程处于相对被动状态，从而影响幼儿种植劳动探索的主动性和积极性，也难以深入开展种植劳动教育主题活动。结合农村的生长生活、参与种植的劳动经历与环境易知，种植劳动应关注幼儿能全程观察并参与其中。如此，儿童才能逐步了解种植的所有过程及具体操作，更进一步了解种植劳动中的成果，并从中获得劳动收获后的愉悦体验。

4.家长社区等多方专业力量未能有效参与园地种植

在城市化与工业化的快速进程中，一部分新生代幼儿园教师与农业种植逐渐相脱离，这对T 幼儿园种植劳动教育的有效开展带来一定困难。但幼儿园之外却存在相当规模且富有劳作经验的专业种植人员，如部分幼儿的祖辈在进入城市前一直在农村劳动生活，或者城区的家长也具备一定的种植经验。换言之，很大一部分幼儿的祖辈或者父母是可以参与幼儿园的种植劳动教育的。同时，家园合作有助于提高幼儿与家长种植积极性和互助性，有助于有质量地推动种植劳动教育的整体进程。据了解，T幼儿园位于城乡结合处，所在区域中80%以上幼儿祖辈都是还田拆迁后搬进社区的，具有丰富的种植经验。此外，二十节气等与种植劳动有关的主题活动，在一定程度上需要结合社区等园外大环境，有助于幼儿具体参与、直观感知种植劳动的相关内容。但因疫情影响，T 幼儿园的幼儿家长未参与指导和协助种植园的相关劳动活动，幼儿也无法参与社区等大环境的集体活动。

四、幼儿园种植劳动教育实践的提升策略

（一）提升成人对幼儿园种植劳动教育幼儿主体关注度

无可厚非，幼儿园劳动教育的主体在幼儿而非成人。田素娥指出，幼儿园劳动教育必须遵循四个基本原则，之首便是主体性原则。这是由于幼儿年龄小，身心发展尚不成熟，我们必须遵循幼儿的年龄特点，进行适时适度的劳动教育［13］。当前，劳动教育已经在幼儿园不同程度存在，这就必须要求成人首先要提升对幼儿主体的关注度，真切认识到幼儿与其他阶段学生以及成人劳动综合素养的不同。换言之，教师等成人必须基于儿童视角开展幼儿园种植劳动教育活动，这也是幼儿园种植劳育提升的首要策略。因为真实的种植劳动充满着复杂性，对于幼儿而言困难较多。而当成人无意偏离幼儿主体后，在劳育中极可能挫伤幼儿参与的积极性，以致无从谈起劳动认知、意识与情感的形成与加深。因此，在幼儿园种植劳育全程中，成人需要强化幼儿为主体的研究与教育意识，坚持幼儿主体地位，实施具体劳育，正确运用自身已有的劳育经验与思维。如此，才有可能促使劳育在幼儿园真正存在，并可能走的更深更远。

（二）加强对幼儿种植劳动教育的理论教研与实践关联

马克思劳动教育观是我党始终坚持的教育指引。对此，新时代下幼儿劳动教育首先要内化其本质，即劳动作为人实践基本形式所蕴含的平等内涵及其全人发展的教育思想。这是我们社会主义发展中对教育的最基本把握。换言之，中国学前教育中的劳动教育发展必须牢牢坚持马克思劳动教育观这一根本指导，并以此为基础，教研人员要提升幼儿种植劳动教育的教研水平与质量，研习幼儿、种植、劳动、教育四者关联，了解与其相关的思想理论，明晰其对幼儿的发展价值。卢梭自然主义教育思想，裴斯泰洛齐劳动教育思想，苏霍姆林斯基自然教育思想，陈鹤琴“活教育”，生命教育理论等，都是与种植劳动教育紧密相关的重要指导理论。但是要精选适宜性的理论，将其与种植实践恰当结合，使二者相互促进，并催生新理论与新实践。

正如卢梭提出的自然教育原则，归根到底，就是教育要服从自然的永恒法则，适应儿童天性的发展，促进儿童身心的自然发展［14］148。这为幼儿种植劳动的开展奠定了坚实的理论基础，缘由幼儿园大区角种植园地正是幼儿可以走近自然、探索生命、顺应天性的利好途径。裴斯泰洛齐劳动教育思想中的劳动教育价值论、劳动教育过程论及劳动教育保障论，为幼儿劳动教育的开展提供了具体索引，是教研人员可以从中思索与实践磨合的最佳结合点。陈鹤琴“活教育”更是指明了大自然所具有的教育活力，有利于教师有效创设自然种植的活环境。加之与疫情背景下紧密契合的生命教育理论，更加清晰地指明了当前开展幼儿园种植劳动教育的实践价值。由此，形成从理论研习到实践思考，再到具体设计以及再反思的动态化劳动教育研发体系。

（三）强化户外种植操作与室内种植教育的有机整合

幼儿通过与自然环境的“互动”，可以培育生态智慧，增强生态意识，最终实现人与自然的和谐发展［15］。显而易见，幼儿园的种植劳动教育需基于幼儿主体，创设形成鲜明的自然性种植环境。对此，T 幼儿园在室内活动室、主题墙、自然角都有一定种植内容的环境创设，并以此集中开展幼儿劳动教育。但相较而言，户外种植园地及其周边的环创与种植操作则涉及较少。而种植是幼儿内在的需要，成人必须把种植过程交给幼儿，不能包办代替［8］。因此，基于幼儿种植活动的特点及其劳动教育需要的本质要求，幼儿园必须强化户外种植操作与室内种植教育的有机整合。

即室内主题教育活动与户外种植劳作的开展，要有机配合、相辅相成以达成动态平衡的教育状态。教师根据主题需要灵活安排室内外种植活动进程，例如：二十四节气主题与相应种植活动的开展要能协同进行；室内主题环创与内容设计多样性的变化要能与种植园地活动准备同步跟进；植物种植、管理、收获等不同阶段的生长变化可便于幼儿室内外同步观察。此外，种植劳动教育活动还需整体规划与领域整合。如以特色蔬菜为主题的种植课程，种植蔬菜与观察蔬菜、蔬菜加工活动、绘画活动、谈话活动、音乐活动均要规划展开，在主题教育活动、日常生活活动、自主游戏活动时间均渗透进去，为幼儿获得整体关键经验做准备［11］。

（四）完善以幼儿为主体参与种植劳动的全实践设计

劳动教育的根本在于促进儿童的全面发展，种植的核心也是让幼儿获得新经验。由此，回归到幼儿劳动教育的原点，坚持以幼儿为主体参与种植劳动是所有活动的出发点和落脚点。因此，幼儿园必须完善以幼儿为主体参与种植劳动的全实践设计。全实践是指以幼儿为活动主体，在教师家长等引导下，全程参与种植选种、培土、播种、浇水、日常管理、采摘收获、烹饪食用等劳动及相应主体教育的实践。幼儿只有全程参与种植劳动，才能与自然充分接触，才能观察到种植的全部程序与植物变化，理解阳光及水与植物的关系，进而知道种植劳动的不易及其对成果的珍惜。同时，种植中可能出现的失误也有助于深化师幼反思及同伴合作，增进幼儿对种植劳动的整体认识。

对此，首先涉及到的便是劳动教育的目的设计。科学的劳动教育目标需要针对不同年龄阶段、不同类型的儿童特点，以日常生活劳动、生产劳动和服务性劳动为主要内容进行搭配，从而开展劳动教育［10］。关于幼儿园户外种植活动，《3-6 岁儿童学习与发展指南》科学领域指出了各年龄段幼儿的发展目标，教研人员可据此深入研究幼儿对种植劳动认知、技能水平与情感态度，并做教育目标的适宜性设计。其次，种植活动设计包含基于幼儿年龄特点进行的种类选择、时节安排、方式设计、工具准备、场地规划。这些都需幼儿园在与专业种植指导团队合作中，占据主导地位，鼓励和保障幼儿参与设计，了解吸纳幼儿的种植兴趣与需要及其劳动创意。而在主题实践中，则要以幼儿的主体参与为基准，给予幼儿更多劳动自主权和发言权，并依据天气灵活开展室内外种植观察。最后在实践评价中，更需强调幼儿的主体评价，鼓励不同年龄段幼儿通过主题绘画、劳动成果展示、体验交流等形式，呈现其对幼儿园种植劳动的看法，以便于持续改进种植劳育。

（五）吸纳家庭社区等多主体参与幼儿种植劳动教育

家庭是幼儿生活且可以灵活参与劳动的重要基本单元，家长的鼓励引导有助于幼儿不断增进劳动信心、知识与技能，并且便于在社区生活中形成可持续的劳动教育契机。而劳动教育需要搭建一个多方协作的平台，在家庭、学校、社会之间建立一个良好的教育链。只有建立以家庭为基础、学校为主导、社会为依托的三方协同育人体系，以儿童的全面发展为目标，引导儿童、帮助儿童朝着德智体全面发展的方向前进，儿童才真正能够从劳动教育中汲取营养，劳动教育才能真正发挥作用［10］。因此，这在幼儿种植劳动教育中同样适用，幼儿园需要吸纳家庭社区等多主体参与幼儿种植劳动教育。因为社会、家庭、幼儿园是幼儿密切接触的环境，三者应当发挥合力作用，积极宣传劳动的价值，营造符合时代发展的社会氛围［16］。由此可见，基于保障幼儿安全的前提，幼儿园应尽可能调动周边富有种植经验的家长及社区服务人员，共同参与到幼儿园内园外一体化的种植劳动中。