学前传统文化教育价值取向分析：应然、异化与回归

黄漫远

（江西科技师范大学教育学院，江西南昌 330018）

中华优秀传统文化的传承和发展是习近平新时代中国特色社会主义思想的重要组成部分。十八大以来，习近平总书记关于中华优秀传统文化有过一系列重要论述。教育是传承和弘扬优秀传统文化的重要途径，习总书记曾指出：学习和掌握中国传统文化中的各种思想精华，“对树立正确的世界观、人生观、价值观很有益处。”［1］如果说优秀传统文化是中华民族“根”之所系，“魂”之所牵，那么传统文化教育则是民族寻根、固本、筑基的工程，理应受到社会的广泛关注。

儿童代表未来，学前阶段是人生发展的起始和奠基阶段，在学前儿童中开展传统文化教育具有重要意义。2017年颁布的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》明确指出，要把“中华优秀传统文化贯穿于启蒙教育之中”。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应综合利用各种教育资源，为幼儿的发展创造良好的条件。充分利用社会资源，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富与优秀。”［2］40在国家政策鼓励和有识之士推动之下，学前传统文化教育开展的如火如荼，无论是广泛开设的“国学幼儿园”、“国学馆”，还是各地热热闹闹举办的“幼儿读经教育”、“幼儿祭祀孔子活动”，都表明传统文化在基础教育阶段拥有一定热度。但是，在实践中由于传统文化内容的包罗万象，形式的繁复多样，教育机构、教师和家长对“传统文化”、“传统文化教育”理解上存在差异，导致对于学前传统文化教育的应然价值取向难以把握与达成共识，实然价值出现一定程度的异化，进而造成目前学前传统文化教育出现诸多乱象。

教育活动是一种有目的、有方向的活动，活动主体的价值取向是影响教育活动方向性的因素之一，可以说，价值取向问题应该是教育领域中的核心问题。因此，在明晰传统文化、传统文化教育概念内涵的基础上，分析学前传统文化教育实践中暴露出的价值取向异化的问题，从而正确把握其应然价值取向，是学前传统文化教育发展的前提和基础，也是实现中华优秀传统文化创造性转化和创新性发展的关键一环。

一、传统文化与传统文化教育

“传统文化”是由“传统”和“文化”这两个歧义众多的概念构成的合成词，其内涵和外延复杂且难以定义，使得传统文化内容的多姿多彩、包罗万象，正因如此，近年来“传统文化”就有“国学”、“古典文化”、“中华文化”等多个相近、相似的称谓。要建立起对“传统文化”的基本认识，至少要明晰三点内容：首先，传统文化以什么标准界定。社会学家希尔斯认为，传统是“人类行为、思想和想象的产物，被代代相传。”［3］12既然“传统”要经历“代代相传”的过程，那么传统文化的界定标准应该是时间。希尔斯认为，“传统”的形成至少要持续三代人。所以，如果一种文化传衍时间很短，便不能称之为“传统文化”；其次，传统文化包含哪些内容？传统文化内容广博，从时间、空间、社会功用、内在逻辑层次等不同维度出发，可以得出不同结论，存在东方文化、西方文化、心态文化、行为文化等多个面相；最后，传统文化与现代文化的关系：一是传统文化是在历史中形成、积淀的，以时间为标准区隔现代文化；二是现代文化是在传统文化不断进化、播化和涵化基础上而形成的，每个阶段的文化既是过去阶段的现代文化，亦是未来阶段的传统文化。总的来说，传统文化是指“在历史发展过程中形成并发展，留存在每个民族中具有比较稳定形态的文化。”［4］2

教育是文化传承、发展和创新的重要途径。中国的传统文化教育历史悠久、传统优良。新中国成立以来，中华优秀传统文化教育更是追随着社会发展的每一个起伏，呼应着时代前进的每一次变革。2017 年《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》提出到2025 年要基本形成“中华优秀传统文化传承发展体系”，要把中华优秀传统文化融入到“思想道德教育、文化知识教育、艺术体育教育、社会实践教育各环节”，贯穿于国民教育始终［5］。这些都表明“传统文化教育”是一个较为宽泛的概念，它不同于“读经教育”、“国学教育”、“经典教育”等，指的是根据教育学、心理学等相关理论，有选择的将传统文化有关内容单独或是融进现行各级各类大中小学校及幼儿园课程及课外、校（园）外活动中进行教育的一种活动。

二、学前传统文化教育价值取向的应然分析

教育价值取向是指教育价值主体根据自身生存和发展的教育需要，对教育客体进行价值设定、价值预期、价值选择时所表现出来的意向或倾向［6］33。教育价值取向既是未来教育活动的方向指引，也是现实教育实况的研判准绳。学前传统文化教育的价值取向决定了学前传统文化教育的性质、特征和内容等，也直接影响到相关教育活动的方向与质量。作为实现“中华优秀传统文化传承发展体系”的重要路径，发展学前传统文化教育需要按照立德树人根本任务要求，着眼于“普及有质量的学前教育”的“教育现代化2035”的长远追求来确立学前传统文化教育的价值取向，而只有尊重幼儿本位、幼儿生活并立足传统，面向现代，代表人类文明发展方向的价值取向，才是学前传统文化教育应然的终极价值取向。

（一）幼儿本位取向

“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；儿童拥有儿童期的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。”［7］67-68法国哲学家卢梭“发现儿童”理论的提出，开启了西方儿童中心论确立的序幕，儿童作为独立个体存在的价值开始被重视，儿童主体地位的凸显也成为现代儿童教育和传统儿童教育分野的标志之一。虽然我国对儿童本位、儿童中心的讨论起步于晚清，但在中国传统文化中也不乏有对儿童个体价值的深切关注。从先秦时期老子的“复归于婴儿”、孟子的“大人者不失其赤子之心”到明代罗汝芳的“赤子之心说”、李贽的“童心说”都是基于对童心资源的发现和挖掘，展开中国式“发现儿童”的思维理路［8］。

改革开放以来，基本观念的重构成为我国学前教育领域最基础、最深刻的变革，其中之一便是学前教育的价值取向的转变：“从注重学业准备蜕变为关注幼儿的终身发展，”［9］即建立起以幼儿为中心，以幼儿为本位的价值立场。迈入后普及时代的学前教育，应该是基于对学前儿童心灵、生活、世界的发现而演进的［10］。因此，学前教育必须在尊重幼儿本体地位的基础上，以幼儿个体的发展作为其首要的价值取向，着眼于幼儿心灵、生活、世界，服务于幼儿成长。具而言之，首先，幼儿心灵是幼儿的自我意识，具有先验主体性、积极意向性和创构性的特征；其次，幼儿生活的本质在于活动，幼儿没有活动，就失去了生活的意义；最后，幼儿有自己的世界，他们按照自己的理解去领会世界，从而建构、守护和解释这个世界。在充分理解幼儿心灵、生活和世界特殊性的基础上，我们就能在学前传统文化教育的目标生成、内容选择和组织、开展途径等各环节明白幼儿之需要，理解幼儿之诉求。即目标生成由“为幼儿做主”向“让幼儿做主”转变，尊重幼儿的意向性和创构性；内容选择和组织注重幼儿的生活逻辑，选择传统文化中那些在现实生活中依然具有生命力的内容；开展途径围绕各类活动展开，弱化传统文化知识讲授和技艺训练。

另外，幼儿本位的价值取向要求传统文化教育应以适宜幼儿为原则，即教育目标的设定适宜幼儿，以幼儿的传统文化素养为宗旨，包括传统文化的亲切感的养成、一些优秀传统文化知识的熟悉感的培养和初步的优良行为习惯和意志品质的锻造；教育内容的选定适宜幼儿，按照符合幼儿身心发展特点的标准精心选择，以中华民族源远流长的优秀传统文化为经，以幼儿园“五大领域”为纬，内容大致可以分为三类：包括经典（蒙书、古诗词等）、常识（礼仪文化、器物文化等）和技能（传统游戏、手工制作技巧等）；教育形式要适宜幼儿，学前传统文化教育应该围绕游戏展开，同时，包括主题活动、角色扮演、故事、参观等多种形式，以儿童直接参与和直接体验为主，避免出现知识传授和读经背诵的现象出现。

（二）幼儿生活取向

传统教育向现代教育变革的基本特征之一是教育与生活的联系得到关注。教育家福禄贝尔在《人的教育》中指出：儿童具有“纯洁善良的心灵”和“敏锐而真诚的性情”，他们具有一种“内心渴望”，即“为大量地存在于他周围的一切在外表上相互孤立的事物找到一个内在的、必然的统一体”，从而建立起外部世界与内心世界之间的“纽带与法则”，“通过这条纽带和法则”，外部世界的事物“至少可以获得生命的意义和对于生命的意义。”［11］70福禄贝尔在此揭示了儿童乐意主动去探索、发现世界，与生活世界建立联系的特性。教育家杜威更是深刻阐述了教育与生活的关系，指出“教育即生活”，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。这一观点经由陶行知的吸收、加工和引介，成为被近代中国教育界广泛传播的“生活教育理论”。

对于学前教育来说，“生活取向”意味着对教育回归幼儿生活世界的强调：“幼儿的生活世界是生活于其中的、以自己经历和体验感知到的具体而自然存在的世界。”［12］即教育应该到幼儿活生生的真实体验的生活世界中去，教育的内在价值应该是以幼儿的自我体验为主题。具体而言，幼儿生活世界表现为幼儿自在游戏、尽情体验和自由创造。首先，幼儿以游戏为生活，游戏在幼儿生活世界中扮演举足轻重的角色，幼儿在游戏中建立与他人、自然和生活世界的关系，以游戏丰润生命的趣味；其次，体验是幼儿生命存在的一种途径，幼儿在体验中感知自我、他人和社会，获得对生活世界的认识；最后，幼儿是富有创造性的个体，幼儿对生命的激情推动他们去创造自我的生活世界，并从中收获愉悦的心情，提升生命的价值。

“生活取向”还在意味着对养成教育的强调。“什么是教育，教育即养成。”良好行为习惯养成、优秀道德品质形塑是幼儿德、智、体、美全面发展重要组成部分，是实现“立德树人”目标不可或缺的一环，没有养成教育托底，理想信念、核心价值观就会不牢固，立德树人的根本任务就难以实现。可以说，养成教育是立德树人的基础和自觉。养成教育与日常生活密切相关，习近平总书记强调：“人生的扣子从一开始就要扣好。”［13］9“人生的第一颗扣子”指的就是日常生活中好的习惯、好的品德。如，幼儿在生活实践中践行孝悌礼仪等［14］。养成教育的初心就是在生活中以小见大，正心诚意，在生活中渗透家国民族情怀，在生活中赋予儿童文化自信和文化自豪，实现幼儿与国家时代同频共振，达成对幼儿思想引领和价值塑造的作用。

学前传统文化教育应该在尊重幼儿生活逻辑、注重幼儿生活情致的基础上，通过养成教育，开拓幼儿生活世界中的传统文化元素，将其融入幼儿的游戏、体验和创造的过程中，服务于幼儿成长，完成立德树人的根本任务。

（三）文化传承取向

“文化是一个民族在应对自然、社会环境的挑战时，其独特性、创造性智慧的体现，表现的是一个民族自我和特色。”［15］1中华文化源远流长、博大精深，绵延五千年至今仍具有强大的生命力。任何时期的中华文化都紧紧跟随着时代文化、国家文化的脉搏起伏，在互通、融合、重构的过程中源源不断地生成了更为先进、更为庞大的“新”中华文化。可以说，中华文化的传承进程只有进行时，没有完成时，是一个不断解构和重构的生成过程。

立足于中华优秀传统文化传承的学前教育应该把培养幼儿文化素养，提升文化自觉和文化自信融入教育过程中。具体而言，首先，形成属于幼儿的文化记忆。记忆是一切学习的基础，幼儿最擅长的就是记忆，幼儿通过对蒙书、古诗词等内容的适当记诵，体味经典文本优雅、精致的风格；通过对传统常识内容的适当了解，感受古人的生活方式、生活态度，体会古人的生活情趣；通过对传统技艺的欣赏和实践，感知古人的工匠精神和审美情趣。

其次，增进幼儿对文化的初步理解。幼儿在文化记忆的过程中，已经建立起了对传统文化初步的亲切感，在此基础上，继续培养幼儿对传统文化的初步自我感受和初步自我理解。如，理解祖国语言文字的魅力；理解传统道德准则和行为方式；理解古人的家国情怀和责任担当等。

最后，提升幼儿的文化自信。文化自信强调的就是幼儿自身对中华文化的肯定、认同以及由此产生的自豪，体现的是幼儿的自主性和能动性以及幼儿内心的深刻体验。幼儿在文化记忆、文化理解的过程中，已经建立起了对传统文化的熟悉感和亲切感，在此基础上，通过传统文化教育者的感染，通过游戏、参与社会实践等方式，促进幼儿接受、认同中华优秀传统文化，生成文化自信心和自豪感。

三、学前传统文化教育实践中价值取向的异化

在日常生活中，价值取向常表现为一种“热”，如，“出国热”、“下海热”等。“祭孔热”、“参拜热”、“读经热”、“女德班热”是近些年传统文化教育领域兴起的一些热潮。人们用“热”来形容这些如火如荼开展的传统文化教育活动，固然是表达了对传统文化教育蓬勃发展之“喜”，但更多的是对有些传统文化教育远离甚至背离幼儿身心发展规律以及教育基本规律之“忧”。以“读经热”为例，2004年以来，深圳梧桐山曾经一度成为全国规模最大的“读经村”，鼎盛时期这里聚集了三四十家私塾，有近千名孩子放弃正规教育，来到梧桐山读经诵典，十年之后，梧桐山读经村却被认为是“一个耗尽耐心的故事”而引人深思。类似新闻报道并不鲜见，暴露出学前传统文化教育的诸多问题，其中之一是教育价值取向在实践中产生异化，造成实然状态与应然的价值取向不一致。

（一）对幼儿主体地位认识不够，造成教育功利化

学前传统文化教育的一些管理者、实施者对幼儿主体地位的认识不够，从而造成其对传统文化教育价值取向把握不清。一方面，管理者是计划教育活动的主体，但一些幼儿园或机构的管理者由于对幼儿主体地位认识的不够和不深刻，往往不考虑幼儿的学习兴趣、认知发展规律，把幼儿看作是完全被动接受的机器，盲目的强调传统文化知识掌握和技能的习得，上马一些《三字经》《弟子规》的诵读课程，将传统文化简单地等同于读经背诵。甚至一些机构为了追求经济利益，开发、销售一些所谓的国学产品，这些产品故意夸大传统文化中某些元素诸如“孝悌”、“守礼”、“德行”等对于儿童成长的作用，误导甚至欺骗家长。

另一方面，幼儿教师是教育活动的实施者，教师在设计具体的教育活动时，必须尊重和理解幼儿的主体地位，但是，实际操作层面上教师不可能达到对幼儿的完全理解，有可能会造成偏差而滑向“理解的虚幻”，即教师以“理解”之名，行“控制”幼儿之实，表现为教师对幼儿主体地位理解的盲目自信和刻板印象的生成，不顾幼儿的兴趣和理解能力，为了完成“任务”而将一些传统文化元素盲目添加混合，幼儿变成被动灌输和记忆传统文化知识的客体。

再有就是幼儿家长对传统文化教育的了解局限于记忆、诵读若干国学经典，修养、践行一些传统美德，而对幼儿本位价值取向及传统文化教育整体认识不足，将升学和学业成长作为学习传统文化的出发点和落脚点，过分强调传统文化知识对未来小学语文学习带来好处，有违传统文化教育的育人初衷。

（二）对幼儿生活世界理解不足，造成教育表演化

幼儿生活世界是以游戏、体验和创造为主题。在学前传统文化教育的实施过程中，部分管理者和实施者由于对幼儿生活世界的理解不足，忽视幼儿游戏、体验和创造的能动性，以成人的视角和触角深入到幼儿的生活世界中，以致幼儿远离他们的生活世界，导致传统文化教育的育人效果不理想。例如，在一些古色古香的书院中，孩子们穿着古人的装束“摇头晃脑”的诵读经典；或者在一些地方的孔庙和祭祀场所，幼儿茫然无措的跟着老师一遍遍的跪拜先师先贤；甚至有一些机构基于对现行教育体制的不满，将对传统文化的热忱附着其中，以一种近乎“宗教式的热忱”设计和组织教育活动：“学生从小只是跟着老师一遍遍复读，就和唱歌一样，听熟了就能唱，但既不认识音符，也不了解意思。”［16］多数情况下，这些教育活动近乎于表演仪式，不仅没有对幼儿的认知、情感与行为进行创造性生成，甚至没有将幼儿生活世界与传统文化世界融合在一起，幼儿只知道怎么背诵、如何去行礼，却不知道为什么要这样做，这种表演式的教育活动只是简单地模仿而并非真正意义上的教育。

（三）对文化传承的把握不到位，造成教育复古化

文化传承是实现中华优秀传统文化“创造性转化与创新性发展”的关键一环。人是文化传承的主体，但由于人的认识存在有限性和局限性，在某些情况下，人们往往会基于自身的需要进行文化传承，这使得文化糟粕有了存在的空间和区间，也容易造成文化传承复古化的倾向。

教育是文化传承的重要途径。教育领域的复古化指的是在创设教育环境时，刻意复原或营造古代教学场景，使教育活动在“仿古”的情境下进行，在实施教学过程时也死板的遵循古代模式。这种复古倾向在学前传统文化教育领域尤为常见，如，一些机构花费重金购置太师椅、蒲团甚至是用竹简代替书本，还有幼儿穿着汉服、头戴儒冠，在老师的带领下鞠躬作揖、三跪九叩。传统文化教育出现复古化的原因是多方面的，一方面部分教育管理者和实施者由于缺少对文化传承价值意识的理解，将传承停留在对传统文化形式的机械模仿，或者是由于对文化传承正确功能的把握不准，对所传承的文化不加深究，拿来即用，甚至是出于某种媚俗心态或功利目的，“以传承传统文化之名，行传播封建落后意识之实”［17］；另一方面，幼儿家长基于对古代教育的美好向往和现实教育的不满，支持并配合一些机构的做法，更是加速了传统文化教育滑向复古化的境地。

学前传统文化教育不是复古教育，而应该是现代教育的组成部分。过分追求形式上的复古，不仅会对幼儿产生了误导，让幼儿误认为穿古装、行古礼就是传统文化，而且容易将传统文化教育引入重形式而轻内容的误区，是一种盲目的文化传承。

四、学前传统文化教育价值取向的回归之路

教育价值取向问题关系到学前传统文化教育从何而来、走向何处，应该是以“激发儿童生命，让生命自由发展”［18］85为追求目标。党的十九大提出办好学前教育，实现“幼有所育”。儿童是民族的未来，家庭的希望，其健康成长更是文明质量的保障。但是，目前学前传统文化教育的实然现状中已经暴露出一些价值取向异化的问题，长此以往，不仅不利于学前儿童身心成长和人生幸福，还会使得整个社会对中华优秀传统文化理解出现偏差。可以说，学前传统文化教育如何回归到应然的价值取向的轨道上，已成为迫切需要解决的问题。

首先，学前传统文化教育应该回归幼儿主体，重视体验教育。教育回归幼儿一方面要坚定幼儿本位的价值立场，从现代教育学的视角厘清幼儿本位的内涵与特征，建设幼儿本位的教育学立场和理论；另一方面要深入挖掘幼儿本位历史来源，了解幼儿本位理论的过去、现在和未来，明确幼儿本位不仅是教育原则，还是未来理想社会的文化特征［19］。在全面理解幼儿本位的理论和价值立场的基础上，将幼儿本位与传统文化体验教育进行结合。

传统文化教育的体验教育，指的是幼儿作为教育活动的主体，亲自参与或置身传统文化的教育情境中，在情境中认知、明理和发展，从而获得或加深传统文化知识、技能、情感，进而影响儿童态度和价值观的活动［20］。体验教育需要幼儿的主动参与或在场，否则体验教育无从谈起也无法实现。因此，体验教育的前提是幼儿主体地位的确立，最终指向也是幼儿自身认知、情感和行为的体验。

其次，学前传统文化教育应该回归生活本真，尊重幼儿生活逻辑，注重幼儿生活情致。学前传统文化教育不仅仅是理论上的教育，其本质更应该是一种生活层面的养成教育，落脚点应该是以促进幼儿的生活幸福为追求。一方面，尊重幼儿生活逻辑，在教育内容选择上，着重选择与幼儿日常生活相关、传承至今仍具有较强生命力的内容，让幼儿真切的感受到传统文化不仅代表过去，而且就存在于我们的现实生活中，同时，要考虑到地区、民族因素，尽可能的采用贴近幼儿生活实际的教育形式。在内容选择上，回归幼儿日常生活。历史虽已远去，但历史的痕迹无处不在，时辰生肖、“二十四节气”、传统佳节，带有地方特色的抖空竹、采茶舞等传统文化元素都可以纳入到教育活动的设计中；在形式的选择上，关注幼儿真实体验，注重游戏与实践相结合，注重传统和现实相结合，善于利用丰富多元的形式，如，图片、音像、网络等体现中国元素，善于利于各地有特色的社会资源，如，博物馆、文化馆、民俗馆等讲好中国故事。

另一方面是注重幼儿生活情致，在教育的内容选择上着重选择那些能够体现古人智慧、反映古人性格气质和生活情致的内容，以促进幼儿的生活幸福为追求。中国古代先民的生活充满智慧和情趣，上巳节赏花踏青、七夕节穿针拜月，这些兴味盎然、悠然洒脱的习俗能让今人感受到自然的流动，时光的轮转。通过将这些富有情趣的传统元素纳入教育活动设计中，可以帮助幼儿感受古人的情致，理解先民的智慧，体味文化的精髓。

最后，学前传统文化教育应该立足传统，面向现代，注意与当代文化相适应，与现代社会相协调。中华传统文化不仅代表过去，也要面向未来、面向世界。中华传统文化的创造性转化和创新性发展离不开多元文化环境，从人类命运共同体视角来诠释传统文化，既站在中国立场，具有文化自尊和自信，也要有世界眼光，具有文化理解和文化包容。具体到学前传统文化教育的内容选择上，做到师古而不泥古，即不拘泥于传统文化的用、末等形式所在，而是在理解传统文化的“体”与“本”的基础上，选择那些适合现代幼儿的经典、常识和技艺内容，同时，具有全球意识和开放心态，借鉴其他国家传统文化中的优秀元素为我所用。