应用型高校内部教学质量保障体系建设之路

杨 焓，曾武华

（三明学院 建筑工程学院，福建 三明 365004）

“今天，教育比任何时候都无可避免地关系一个国家的质量。”［1］保障和提高教育质量是高等教育发展的生命线，如何确保教育质量稳步提升成为各应用型高校转型升级中最迫切需要关注的问题。在《深化新时代教育评价改革总体方案》《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》《关于全面提高高等教育质量的若干意见》等系列政策指导下，应用型高校尝试建立内部教学质量保障机制，并正视建设过程中暴露出的问题，借助审核评估的契机对相关问题进行归因分析和落实整改，积极探索高校内部教学质量保障体系建设之路。

一、应用型高校内部教学质量保障体系存在的问题

对应用型高校而言，如何建设好运行好内部教学质量保障体系以及如何让内部教学质量保障体系发挥最大作用，是高校在教学质量保障体系建设过程中最为重视和关注的问题。因此，有必要对现行教学质量保障体系进行跟踪考察，找出不足之处并分析其原因，以寻求解决之道。目前存在的问题主要表现为：在观念方面，对教学质量保障体系的内涵认识不够清晰，教学质量标准过于参照框架式标准，缺乏自身特色；在质量监控组织方面，质量保障机构与教学管理部门职能交叉，工作运行中存在掣肘现象；在质量信息利用方面，教学反馈信息利用率不高，对信息反映的深层次原因挖掘不够；在质量改进方面，对改进效果跟踪不足且未适时进行评价，改进机制尚未真正形成闭环结构。

（一）对教学质量保障体系内涵的认识有待深化

应用型高校尽管认识到教学质量保障体系的重要性和必要性，但对其内涵的认识还有待提升。例如，在教学质量标准的制定上，部分高校将管理制度冠以“质量标准”之称，在一定程度上将管理制度等同于质量标准，使得质量标准缺位，不能为教学监控提供有理有据的参考标准；还存在这样的情况，制定了一系列教学质量标准，但是大部分质量标准集中于课堂教学、档案管理等表面易于监控的规范性内容，缺乏对课堂教学学术性、对教师教学水平和学生学习效果层面的深层关怀和指导。加之校院两级督导机构分工不明确，更加剧了标准实施过程中“打折扣”的风险，容易产生课堂热热闹闹、课后一无所知、考试生搬硬套的“水课”；还存在着应用型高校对教学质量标准“度”的把握不够精准，不能处理好办学定位、人才培养目标与教学质量标准间的关系，简单参照其他学校进行模式化建设，没有清晰明确地突出自身特色等问题。种种情况表明，不少应用型高校对教学质量保障体系的内涵认识存在偏颇，既有新瓶装旧酒的现象，又有重形式而轻实质的嫌疑。

（二）质量监控的广度和深度需不断提升

全面质量管理理论倡导“全员性、全过程性、全要素性”的教学质量保障体系［2］。因此，影响教育教学质量的各方面因素都应纳入质量监控范围。一方面，教学质量监控的范围，不仅包括课堂45分钟，也包括实验实践教学环节、考试考查环节、毕业实习和毕业论文（设计）环节；不仅包括面向在校师生的评学评教活动，也包括面向毕业生的质量跟踪调查；不仅包含教学质量监控，也包含参与各级各类专业认证或评估。另一方面，已制定的评价标准多侧重于教学设施投入、教学过程和课堂规范，对以学生为中心的教学、以学习产出为导向的评价、以学生核心能力为观测点来制定的质量标准还不成熟，还有部分质量标准虽不合时宜却仍保留使用等现象，都需要改进，否则将使质量监控存在盲区，难以保障学校教学质量。

（三）教学反馈信息有效利用不足

在教学管理手段日益现代化的今天，应用型高校利用现代化教学管理系统完成了教学信息搜集，但是这些信息多从学生评价而来，反映的问题一般都是教育教学表层的现象，大部分属于容易解决的问题。而同行评价、督导评价仅为教学督导团作为各类教学考核评分依据，并未对督导出的问题进行归因分析，没有明确的写实性意见或明确指出教学症结，责任主体一般用“部分老师”“个别院系”等模糊指代，无法有效发挥评价的矫正作用。

（四）现有质量保障体系的闭环度仍有差距

经过转型发展，应用型高校一般实现了校院两级管理模式，二级学院是教学质量保障体系有效运行的主力军，但部分学院依赖学校，并不重视建设学院层面的教学质量保障体系，只满足于完成学校安排布置的检查工作，尚未形成二级学院主体意识，导致完成工作过程中带有一定功利主义倾向。学校的检查压力被二级学院层层下压给教师，校院两级都对教师进行各种教学检查，但却不对教师的教学能力、教学质量作出诊断，只完成了质量保障PDCA循环体系“计划—执行—检查—处理”前三项，处理意见停留在表层的“头痛医头脚痛医脚”阶段，没有真正落实到课堂、专业建设和学科建设上。这样一来，校院两级的教学管理未发挥实际效用，不利于质量保障体系的整体运行。

二、评估理念指导下教学质量保障体系建设的探索

国家高度重视高等教育质量建设，2018年教育部发布高等教育领域首个教学质量国家标准，要求各高校据此修订人才培养方案，提高人才培养质量；2020年中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化新时代教育督导体制机制改革的意见》，要求“引导督促学校遵循教育规律，聚焦教育教学质量”［3］；同年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，要求“健全学校内部质量保障制度”，“探索建立应用型本科评价标准”［4］；2021年2月，教育部印发《普通高等学校本科教育教学审核评估实施方案（2021-2025年）》，对“十四五”新发展阶段本科教育评估工作进行了整体部署，更加注重立德树人的成效，更加注重本科教育教学的基础地位，更加注重科学化的、有特色的分层分类评价。应用型高校应加强教学质量保障体系建设，以期在新一轮的评估中提交一份优秀的成绩单。

（一）坚持立德树人，夯实本科教育教学

党的十八大以来，习近平总书记高度重视立德树人在教育中的重要地位和作用——2016年，在全国高校思想政治工作会议上指出“高校立身之本在于立德树人”［5］；2018年，在全国教育大会上围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题作出部署；2019年，在学校思想政治理论课教师座谈会上进一步强调：“必须培养一代又一代拥护中国共产党领导和我国社会主义制度、立志为中国特色社会主义事业奋斗终身的有用人才”［6］。当前，高等教育质量保障体系建设，更是要进一步加强“立德树人”的使命感、责任感和紧迫感。陈宝生在2021年全国教育工作会议上的讲话指出，要“为落实落细立德树人根本任务提供更加科学的导向、更为多样的资源、更加灵活的方式”［7］。为此，福建某学院在建设教学质量保障体系时，将“立德树人”作为价值导向，把人才培养质量“落实到课程”“落实到教师”“落实到学生的学习成效”上，形成了学校党委统一领导、党政齐抓共管、各部门协同配合、院系推进落实的工作格局。例如在教师课程组织与学生学习成效评价体系中，凸显“价值引领”指标，在督导评价、同行评价、学生评价中设置“价值引领”得分点，考查教学目标是否传递正确的理想信念、价值理念和道德观念，考查教学内容是否能支撑既定的课程价值目标，考查教学方法是否能促进学生思维发展和能力提高。

（二）制定科学化的本科教学质量标准

陈宝生曾说：“质量为王，标准先行。”有了标准才能有衡量的依据、监管的尺度。长期以来，高校对学校教学活动的管理多以管理制度为依据，而由于大众对质量标准的认识处于初步阶段，尚未形成严密体系，因此出现了管理制度与质量标准区分不明的现象。随着现代科学管理的发展，质量标准的建设实现了从传统经验式管理到现代标准化管理的提升。当然，这不只是形式上的转化，而是用标准化的原理对管理制度进行修改和优化。学校组织多部门加强对教学质量国家标准的理论研究，立足应用型办学定位和应用型人才培养目标，从校情和实际出发，提高质量标准的精细化程度和明确指向性。继续完善补充教育教学各环节质量标准的内涵、责任主体和任务目标等，制定可操作、可测量的教学质量考评机制。将以学生发展为本位、以产出为导向的理念根植于质量保障体系建设中，制定出从“教学条件质量标准、教学过程质量标准、教学管理工作质量标准”，一直延伸至“人才培养质量标准”的高校内部本科教学质量标准［8］。

（三）多元主体参与，共保学校教学质量

大部分应用型高校的质量保障监督机构设在教务处下的教学质量监控科，或发展规划处下的评估建设办公室，而教务处或发规处作为学校行政管理部门，一般不参与一线教学，发布的检查或标准受制于部门行政命令，没有很好地考虑各学科专业特点，有一刀切的倾向。且带有行政命令式的强硬管理作风也与高校质量保障体系的价值诉求不一致，不能拉动全校师生积极主动参与质量体系建设。因此，有必要“下沉一级”，通过“放管服”方式，吸纳师生主体、用人单位、业界专家、学生家长等一起参与教学质量管理。在这方面，部分高校已经进行尝试，例如福建某学院为了确保教育教学质量，整合了校内质量保障机构，发挥“一团三组”作用：“一团”指学校成立督导团，隶属学校党政办，采用常态化督导和专项督导等形式履职；“三组”指三组团队，包括教学督导组、教学管理人员和学生信息员。同时，各二级学院邀请业界专家、用人单位参与专业培养方案制定的讨论和终稿审核；通过多种途径与学生家长保持联系，共商学生发展之路。实践证明，多元主体共同参与的方式，有助于彼此沟通、加强监督，对提升本科教学质量有较大的促进意义。

（四）基层设计对接顶层设计，层层落实

顶层设计，是学校站在战略制高点进行高端规划，实施机构重组改革，实行管办评分离的教学质量保障监督。顶层设计要落地，离不开基层设计的呼应。这里的基层设计主体，主要指各二级学院。二级学院需要在吃透国家、学校文件精神的基础上，从本学科、本专业、本课程的实际出发，结合校情与地方特点，进行富有特色和活力的基层设计，努力实现学校顶层设计。作为应用型高校，在顶层设计上虽能把握国家和地区政策导向及需求，制定出适合地方发展的办学定位与人才培养目标，但是部分二级学院在制度制定以及执行过程中，并不能很好把握这些战略思想和引导方向，导致目标落实不力。因此，应用型高校有必要先跳出教学质量保障体系这个圈子，站在人才培养质量这个大视角，放眼学校办学定位与培养目标，开展全校范围思想大讨论、大研究、大宣传，深化对应用型高校办学内涵和实现路径的认识，从而使二级学院加深认识，在制定专业人才培养目标、毕业标准和课程目标时与学校的定位和目标有所回应，上下形成合力。同时各学科、专业也需加强对学校办学定位与人才培养目标的理解融入，激发二级学院将呼应学校的定位与目标作为学院教学质量保障体系建设的逻辑起点，落实在各专业培养方案、大纲、课堂、考试等各个环节，为应用型人才培养目标的达成提供有力支撑。

（五）建立以持续改进为追求的质量文化

质胜时代，标准为先，使用为道，改进为要。标准建立以后需要以标准促建设、以标准促改革，不能仅停留在意愿和愿景上，而是需落实到行动上。教育质量的提升，靠的不是五年一次的本科教学评估，而是高校内部教职工的日常努力和践行。评估不是“事前应对、事后挂起”的一次性行为，新一轮的评估也不是另起炉灶，而是上一轮评估的延续、改进与升级。因此，高校要建立基于质量标准的自我评估机制。高校自我评估一般包括二级院（系）评估、学科专业评估、课程评估等。比如，福建某学院每年填报教育部高校教学基本状态数据库，发布本科教学质量报告，每学期组织三次基本教学检查，每学年进行年度教学考核，实行督导团（组）巡课听课、同行教学评教、学生网上评教，召开教学信息座谈会，引入成果导向教育管理平台等一系列举措，确保教学时刻处于可控状态。同时，分类别分批次组织相关专业参加本科专业认证，探索专业认证与职业资格认证相衔接，深挖学科建设闪光点，指导学科特色发展。在自我评估发现问题后，充分发挥质量保障管理团队的作用，听取退休教师和一线教师、专家的意见，找出问题症结，从根本上解决问题；对根深蒂固存在的问题，不回避不退缩，切准脉抓好药，提出治标治本的解决方案并限期整改。同时，加强对整改结果的跟踪检查，督促各方直面问题，重视整改过程，关注整改结果，最终形成质量保障体系闭环系统，实现完整的质量保障功能。

三、对教学质量保障体系建设的再认识

（一）体系建设回归学校主体

学校是教学质量保障的中坚力量。受科层体制影响，过去在行政部门主导的教学评估中，对学校主体地位缺少应有的尊重和重视。新一轮审核评估“依据不同层次不同类型高校办学定位、培养目标、教育教学水平和质量保障体系建设情况，实施分类评价、精准评价，引导和激励高校各展所长、特色发展”［9］。这就是把学校作为决策主体，将学校的质量保障体系建设提升到一个新的层级，“审核评估的重点不在于评价学校某项具体工作做得如何，关键看学校内部是否建立了有效的质量保证体系”［10］。通过内部质量保障体系的闭环运行，确保高校找到适合自己的尺子，并能正确地衡量自己。因此，学校需要不断提升教学质量保障体系的“质”，不断优化完善教学质量保障体系。同时，建立淘汰机制，令不合时宜的旧标准、老办法适时退出。

（二）柔性激励回归教育本质

评估是把双刃剑，高校面对评估时，既希望通过评估强力纠正一些不良风气，提高教职工的工作效率和工作质量；又希望评估时能够“家丑不外扬”，顺利通过。高校对评估的重视，不仅是为了完成评估工作并提升教学质量，也是为了能够拿下一些称号，争取一些资源。这势必引发一些不良反应，就如吴仁华所说的：“应用型高校的办学定位经常容易被具体的争取资源开展学校建设、争取硕士授权单位等目标所遮蔽。”［11］审核评估要求正常心、平常态，各高校虽然不可能完全卸下防备，但相对来说还是能够在不打扰学校正常教学秩序的情形下考察学校内部教学质量保障体系，并从中发现不足、寻找原因、提出方案、解决改正。因此，从更深层次来说，就是学校要如何发挥内部教学质量保障体系的监控与问责作用？是刚性强化，还是柔性激励？这本身也是一个“度”的问题，把握得当、处置合理，监控就能发挥“正能量”的作用；反之，舍本求末，就会弄得人心惶惶，得不偿失了。

（三）质量保障回归教学生活

审核评估实施方案明确指出，要“确保人才培养中心地位和本科教育教学核心地位……建立健全中国特色、世界水平的本科教育教学质量保障体系”［9］。应用型高校要实现办学发展的变轨超车，必须紧抓人才培养质量，而教学工作开展的好坏、教学质量的高低都直接影响到高校人才培养的质量。为此，各高校都相继颁布了一系列护航措施。但一切教育思想，只有落实到课堂，才能进行深耕。质量保障体系融入教学活动，为师生提供了纠错预警和及时反馈，不仅能事后补救还能事前预防，这将有助于教师提高教学自觉性，不断进行自我调节。因此，回归教学生活的质量保障体系，需要对教学管理进行反思，并在此基础上作出对质量保障体系的全局性设计。

四、对教学质量保障体系建设的展望与反思

后现代课程观是这样表述课程的：“课程不再是跑道，而是跑的过程自身。”［12］这句话套用到教学质量保障体系上同样适用。教学质量保障体系建设追求的不仅是最终成文的质量标准或规章制度，更重视的是在这个体系建设中的过程。将教学质量保障体系建设理解为实现质量保障的实践过程，这个过程是动态的、鲜活的。这种理解，使得我们能立场坚定、持之以恒地开展各项教学督导活动，这是一个从被动接受到主动参与的转变，它反映的不仅是质量保障体系方面的变化，而且对地方高校向应用型高校转型也有更为丰富的意义。

对审核评估提出“用自己的尺子量自己”的理解，用“跑道”和“跑的过程”这一隐喻也能得到丰富的解释。在此之前，高校构建的内部教学质量保障体系在行政部门主导的评估活动中，并没有真正立身的地位。部分教师对学校管理制度、质量标准的质疑，或许可以追溯到相关制度建立的源头。因为之前的制度、标准这把“尺子”并不是自己琢磨出来的，而是从别人那里借来的。尺子不合适，使用起来自然不顺手，自然会觉得被动。但是，当我们的视角转向“跑的过程”这个动态的实践过程时，就能理解，这把“尺子”是需要不断打磨、调整的。尺子的每一个刻度都是有意义的，每一个刻度都是在教育教学过程中通过实践检验后显现的。这就使得教师教学活动的意义得以呈现，教学质量保障体系的作用得以呈现。它呈现出的不是二维的平面，而是一个不断发展着的教学质量保障的过程。教学质量保障就是这样一个充满无限意义的活动，就是在教与学、教师与学生间发生的一系列故事与事件。

面对向应用型高校转型这个大命题，各地方高校要破题解题只有靠自身发展。建设并完善高校内部质量保障体系既是高校教学管理突破发展瓶颈的必经之路，也是高校人才培养质量稳步向上发展的坚强后盾。应用型高校如何建立适宜的教学质量保障体系并推动其高效运转，将是其在转型改革不断推进的过程中面临的热点和难点。