杜威人性论的内在逻辑及当代启示

李恩林

(首都师范大学 教育学院，北京 100048)

杜威站在实用主义角度从心理和社会两个层面出发对“人性”进行审视，关注环境对人性发展的重要作用，并强调人性实际存在可变的部分，且可变的部分对于人性的发展具有决定性的作用。因而他不再仅限于对人性“是否可变”的争论之中，而是将目光着重放置于人性可变的部分，将自己对人性的理解与自己的教育思想相结合，欲厘清人性究竟如何才能可见、可欲和向善以及在这个过程中教育的意义是如何呈现的。这也使得杜氏的“人性论”在西方人性论史中颇具特色。

一、实用主义视角下的人性论反思：从自然性与社会性的对立到统一

对于人性问题的讨论最早可以追溯至古希腊，自西方哲学的视野从本体论转移到认识论之后便开始了对“人”本身的追问，如普罗塔哥拉提出“人是万物的尺度”、赫拉克利特的“我已经寻找过我自己”等，但此时的“人性”和“物性”还没严格地区分，“人性”指向的仅有人的自然属性。直到苏格拉底提出“认识你自己”，人的社会属性才开始逐渐得到关注。苏格拉底将“人性”等同于“德性”，对人的灵魂和道德进行深入探究并得出“美德即知识”和“美德可教”的命题，认为德性是可以经过后天训练而获得和改良的，换言之，人性本身即具有可塑性。但从柏拉图“理念世界”和亚里士多德“理论理性”的阐述中可以看到，在古希腊哲学中作为人性重要组成部分的“理性”一直被认为是一种抽象的、普遍的存在，因而从这个角度来看人性又是永恒的。由此对于“人性”的认识便产生出了具体(实践)和抽象(理论)两条路径，自此西方哲学对于“何为人性”以及“人性如何”的问题便沿着这两条路径开始了激烈的辩论。

近代哲学中对于人性问题的论战主要体现在唯理论和经验论的争辩。唯理论非常重视天赋，认为人类可以先本能地拥有一些原则(理性)，然后再依据这些原则推理出其他知识，即坚信理性是知识的来源，认为人性是永恒的先验存在。而经验论则否定任何天赋的观念，认为经验是知识的唯一起源。而人性就如同白纸一样需要经由后天环境和教育来塑造。再到现代哲学，永恒主义继承了理性主义的思想，认为必然存在一些超然于实体而隐藏在具体结构背后的东西，这些东西如灵魂一样是具有普遍性和永恒性的。因此，永恒主义极为重视对“真理”的追求，并将人放到宇宙中去审视，认为人作为宇宙间的存在同样受到永恒法则的支配，必然也应是共同的、永恒不变的。统观自古希腊以来西方哲学对于人性的认识，之所以会有激烈的争论究其根本还是因为始终没有摆脱二元对立的思维模式，将人的自然属性和社会属性放置到敌对的位置，让本同属于个体自身的两个属性互相排斥着。

意识到理性主义和经验主义二元对立思维模式的局限后，杜威站在实用主义的角度将“人性问题”作为一个实际的问题放置于社会中进行探究。实用主义的主旨就是指引人们如何去面对现实世界，解决他们所面临的各种实际问题或疑虑，这个过程中所谓的真理必须要有实际的效果，要经得起实践的检验。而传统哲学中由于过分重视对“终极真理”的追求而使得哲学本身与实际生活问题完全脱节，这在实用主义看来是毫无意义的，因此实用主义认为将哲学从虚幻的抽象王国拉回人所面临的现实世界是必要的，杜威也强调改造后的实用主义哲学就应该致力于抽象与具体的结合、科学与文化的统一。他站在实用主义角度从心理和社会两个层面辩证地看待人性问题，一方面承认人的先天性，另一方面又十分重视环境(特别是社会环境)对人性的重要作用，将人性融入于社会实际问题中去探究，而且在探究过程中将自己对人性的理解和自己的教育思想相结合，不同于以往哲学家对教育之于人性而言是否有作用作浮于表面的探讨，杜威穿过了这个层面走向了更深层次的分析，即旨在厘清教育于人性哪方面有作用以及作用将如何呈现的问题。杜威跳出了一直以来唯理论和经验论的争辩，致力于人的自然性和社会性的统一，在一定意义上调和了唯理论和经验论在人性问题上的矛盾，同时为人性问题的探讨提供了新的视角。

二、杜威人性论的内在逻辑

(一)人性可变：社会属性的可塑性

如上所述，“人性”是否可变的问题在西方哲学上一直具有很大的争议，如以爱尔维修为代表的激进的经验论学者对先天性持绝对的否定态度，认为“人性”是环境和教育的产物、具有完全的可塑性；而对世界保持警惕的保守者们常认为“人性具有永恒性”，因为遗传的力量远远大于环境的力量，而且人类的遗传不受任何主观意图影响，世世代代都保持着同样的状态。对于以上两个对立观点，杜威一针见血地指出了两种观点各自存在的问题。于激进革命者而言，他们的问题在于将其观点仅建立在习惯心理学之上，只局限于“习惯”易于改变的部分，而忽视了“习惯”的稳定性和其所持有的力量。而保守主义者的问题则在于过分夸大低等动物本能的固定性，从而忽视了人与动物的区别以及人本身由于缺乏低等动物的原始本能而拥有的复杂的组织结构。

因此在杜威看来，“人性”实则具有自然和社会双重属性。一方面杜威首先承认自然属性的固定性，他指出“我不相信能证明：人们固有的需要自有人类以来曾改变过，或在人类生存与地球上的时期中将会改变”[1]；另一方面他又认为对人性的探讨绝不能忽视社会条件的影响和塑造作用，并得出“人性的确可变”的结论[2]。杜威将“自然属性”理解为“本能”，如人类对食物和行动的本能需要，这些倾向是人的本性中不可分割的部分，如果这些本性改变了，那本性便不再成其为本性了。然而，虽对于食物的需要是本能的但对食物的选择则受到社会和风俗习惯的影响，如威廉·詹姆士所言：“人类有些基本的需要和情感是永恒不变的，但是它们可能采取和其目前的表达方式根本不同的表达方式。”[3]亦即“本能”不可变但“本能”的显现方式是可以改变的，这也正是杜威所说的人性中的社会属性，即人性中本能需要的显现本身就是经验的结果，它的存在始终不能避免受到风俗、文化的影响。 因此于杜威而言“人性”必然存在可变的部分，且这一部分对于“人性”的发展具有决定性的意义。

(二)人性需要变：自然属性与社会属性的内在依存关系

在杜威看来，“文明本身便是人性改变的结果。”[4]换言之，文明本身就是人类能动地改变和创造世界的结果，且社会从其最基本的意义上来看便是人与人之间的关系，因此社会的发展势必要依赖于社会共同的善，而社会共同的善必然源于个体自身的向善。这也是杜威将其目光置于人性可变部分，并深入探究人性为何需要变以及如何变的原因。通过永恒主义和杜威的辩论可以进一步明确杜威为何坚持认为人性需要改变。

首先，人性为何需要变？赫钦斯指出，“作为一个人来说，在每个时代、每个社会都是相同的，因为这是作为一个人的本性所造成的。”[5]亦即无论世界如何变化，仍然存在一些永恒不变的内容，这些内容也是人们所一直要追求的，如“理性”等。因此在永恒主义者看来，教育绝不是生活的复本，而应是生活的准备。[6]教育的任务应以追求永恒的真理和培养人的理性为目标，因此学生智力的发展应该是学校教育的头等大事，这样才能使得个体无论处于什么境况抑或遇到什么问题都能够自如的适应和解决。换言之，个体在成长的过程中只需要将自己人性中本然存在的理性、道德充分展现和完善即可。

杜威则从进化论的角度出发，认为儿童就是儿童，他不是什么“小大人”亦或是什么“成年人的候补者”，因此，要孩子为未来的生活做准备就是在迫使孩子为他不知道的事情做准备，这个过程中他们既不知道要预备什么，也不知道为什么要预备，这就相当于要儿童抛弃既有的优势而在模糊中去寻找动力，无疑这是极为困难的。因而杜威认为，即便要为未来生活做准备也要首先为当下的生活做好准备，换言之，个体须先实现当下每一刻的成长才有能力迎接未来生活的考验。而且儿童不可避免地要接触到现实社会，因此在与外界交互过程中，人性的发展必然会受到环境(特别是社会环境)的影响，甚至亟需依据这些影响来改变本能需要的显现方式以主动地适应环境，因为在杜威看来“人类生来就比其他动物有更多的本能倾向……但按他们原来的状态，大部分没有什么用处。”[7]换言之，人的本能实际具有涣散和隐秘性，并且人性内在还具有堕落的倾向，因而这些本能倾向必须要经过教育的陶铸和改变，只有如此个体才能在各个环境下自如地生长、成长。这正是永恒主义所忽视的。永恒主义只看到了人性善的一面进而认为仅发展人的理性、道德等就可以使人向善，但却忽视了人类本能倾向的多样性。所以令人不免生疑的是，当贪婪、欲望超过理性的时候我们依旧坚持人性不变的主张，对于个体的成长而言是否还真的可行。

其次，社会进步依赖于人性的“改善”还是“改变”？赫钦斯同样认为社会的进步依赖于人本身的向善，因此他也谈及到了人性改善的问题。只不过在赫钦斯看来人性改善也仅是通过教育使得人性中本然存在的理性、道德得到充分地展现和完善，而人性本身依旧是不可改变也不需要改变的。因而永恒主义提倡回到过去，即对传统、遗产进行继承，而且是对过去的理性观念、价值观念的绝对认可与继承，如他们主张学校教育应该注重经典名著的精读，通过对名著和伟人的学习认识世界的永久性。

在杜威看来，这样的主张首先在生物学基础上就是错误的，过分夸大遗传的重要性以及遗传性质决定下的人性的固定性必然会导致人的自然属性和社会属性的对立，即过分夸大自然属性的意义从而限制了环境的功能和教育的作用。事实上，一个语言中枢很发达的婴儿放到一个没有社交关系环境中，他不会说话，就如众所周知的“狼孩”，他语言中枢没有任何问题，但他仅能发出狼的叫声却不会与人进行沟通交流。可见人的发展对环境有着自然的依赖，个体想要成长为文明人必然需要有相应的环境和教育对其人性中堕落的倾向进行引导和改变、对其人性中善的倾向进行发展和完善。而永恒主义却要教育抽离现实。

另外，杜威认为，我们可以回溯过去但不应该严格地经历过去。一味地回到过去实际是切断了过去与现在的联结，迫使现在只能成为对过去经验的机械模仿。当下是基于过去的改变和发展，而不仅仅是对过去经验的复演，在这里，杜威并没有否认传统(遗产)的作用，而是旨在强调社会进步是继承与发展的过程，因此我们要做的是在当下经验不断生长的基础上以求过去的东西符合于生长的需要，让过去成为现在的过去。永恒主义之所以认为人性不需要变是因为只看到了人性中的自然禀赋，而忽视了自然禀赋中存在的种种因素是需要通过与环境的交互才能显现的事实。可见，当下的人性必定会受到当下环境的影响，其显现方式必然需要在与环境的交互过程中依据环境的特点不断地进行调整和改变。因而就社会而言，继承与发展的前提便是当下每一刻发展的实现，而当下经验的生成或发展的实现必然依赖于有机体与当下环境的交互，因此，社会整体进步依赖的应是人性依据环境的变化(时代的变化)不断地调整和改变其中的堕落倾向，继而对环境进行有效的建设，使环境始终有利于人的成长和发展，而不仅仅追求人性中已有理性、道德等的不断展现。

(三)人性如何变：人性向善对教育的内在诉求

杜威指出：“教育的意义本身就是改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式。”[8]即教育的意义是在于形塑一种新的发展态度和倾向。所以在杜威看来，人性与教育本身就存在着相互依存的关系，人性的可塑性是教育能够开展的前提，而教育正是人性可变因素能够有所发展，进而使得本能中易于堕落的倾向以改善的必要途径。

1.教育促进习惯的生长

虽然杜威强调习惯具有一定的稳定性或惰性，但习惯终归是人主动与环境交互作用过程中的产物、对环境有着自然的依赖性，因而会依据经验的生长和改造发生相应改变。但环境包括促成和阻碍、刺激或抑制生物特有活动的各种条件，想要使得“好习惯”能够生成，那么自然地就需要教育帮助人们对环境中的各个要素进行明智的选择。因而杜威强调“将教育看作是能够使人获得适应环境种种习惯的途径，须站在主动意义上来理解”，亦即教育的作用就是要促进“习惯”的主动生成和生长，引导人们对环境进行主动的选择和控制，通过自身的能动性使得环境能够适应人类自身的活动和目的。

杜威曾做过这样一个对比：野蛮部落在沙漠生活，需要适应环境，但是这种适应主要是最大限度地接受和对现状的容忍；而文明人在沙漠上生活，同样需要适应环境，但不同的是他们会主动改造环境，在适应环境的同时也让环境适应着他们的活动、朝向着他们的目的。[9]前者的适应是“习以为常”，是对环境的机械顺应，而后者的适应则是主动的“习惯”，伴有思考和创造。这个思考、创新和对环境的选择过程就是教育的意义所在，教育通过对经验的指导促使人们在与环境交互的过程中有所思考和选择，促进经验的正向生长，进而在经验生成和积累的过程中形成相应的习惯并推动习惯不断地改善。

习惯的改善是一个“重塑”以及“自塑”的过程，在这一过程中人们通过逐步改进原来的习惯和个性，更好地为自我和社会服务。人总归是要进入社会、进入一个公共生活空间的，人的复数性特质也决定了人的存在必定建立在于各个关系的发生之中。在杜威看来，个人存在的意义是在公共生活中呈现出来的，同时个体也是为了促进社会关系的改善而行动的，毫无疑问这对人性的改善和向善，然而个体生命都是从婴儿开始的，任何事物都能对其产生刺激，因此个体想要选择有效的刺激，进行有效的交互，无疑就会对“教育”产生自然的依赖性。

2.习惯生长促成人性向善

杜威提到，“甚至是野蛮人也为改变其本性的一大堆的部落风俗和传统信仰所束缚；使他变为一个文明人所以如此困难者，也是由于这些养成的习惯。”[10]因为“风俗或普遍一致的习惯的存在，在很大程度上，是因为个体在先前的风俗所规定的条件作用下形成了他们的个人习惯。”[11]由此可见，习惯对于人性的改变、对我们的生活甚至于社会都拥有着不可忽视的控制作用。并且杜威进一步阐释道：“所有的美德和邪恶都是综合了各种客观力量的习惯，它们是个体性格中的组成要素与外部世界提供的要素之间的互相作用的产物。它们像生理功能一样能够被客观的研究，而且它们随着个人要素或社会要素的变化而变化。”[12]即习惯是个体后天与环境交互的过程中生成和延续的，环境因素的改变对人性的发展具有决定性作用，因此“变”才是习惯的中心概念。

那究竟怎样才能有效改变习惯进而促使人性的向善呢？杜威给出的答案是：“我们不能直接的改变习惯，但是我们可以改变环境条件，通过明智的选择与权衡我们所关注的事物以及影响欲望满足事物而间接的改变习惯。”[13]即改变环境是促使习惯发生改变的最为有效的途径，但环境中存在着各种各样的因素和条件，如激励因素、抑制因素、阻碍因素等等，因此想要明智地选择有利的环境因素就自然地需要教育的引导和保护，这也是教育的意义所在。不同的环境可以生成不一样的习惯，因此，通过教育最大限度地摒除不良环境因素或通过教育促使人们主动改造环境，直至环境朝向有利于我们的目的，无疑是拥有“好习惯”的最佳实现途径。

道德即习惯，源于人性又常作用于人性。杜威严厉批判人性与道德的分离，认为“道德与人性的分离，导致了人性在道德方面与其他本性的分离，导致了与在事务、市民生活、友谊和休闲娱乐的趋向中所发现的日常习惯和努力的分离。”[14]在这个分离的过程中，道德被驱赶到了内在生命的黑暗角落。人性自身的弱点本就有“堕落”的倾向，而“道德在很大程度上关注的是对人性的控制”[15]。如若缺少了道德的约束和管制，人性趋于“堕落”则将成为不可避免的事情，可见这种分离极具危害性。因此在杜威这里，道德与人性有着内在的依存性，道德作为人性外化的结果不仅源于人性，还可以通过改善进一步作用于人性。那么道德的改善是怎样实现的呢？很显然，道德的改善需要依赖于“习惯的改变”，因为道德本身即意味着风俗、社会习俗和已经确立起来的集体习惯[16]，所以改变习惯便可以使得既定风俗习惯下所形成的道德随之发生改变。习惯统治着我们的思想，决定着哪种思想的出现将令人信服、哪种思想将从显到隐，因此行为习惯总是在道德观念之前，道德观念的建立不能外在于人性而独立存在，必然要首先考虑习惯，并随着环境的变化而变化、随着习惯的改进而改善。习惯是促进道德改善的必要途径，而道德行为和观念作为“人性”外化的产物既源于人性又作用于人性，因此道德的改善必然可以促进人性的向善。

三、杜威人性论的双重启发

(一)理论层面

在中国古代哲学史和教育史中，人性问题同样是被讨论最多、涉及最为广泛的问题，大体可以归为“性善恶之争”“性本原之争”。统观中国古代人性观的争鸣，不难发现其中个体自然属性和社会属性之争，如“天命之谓性”“天地之性”等都是在片面地强调个体社会属性的重要意义；而“生之谓性”“理在欲中”则是在强调个体自然属性的重要意义，个体的自然属性和社会属性一直处于一种对立的状态。而杜威的教育和哲学思想特别是他“经验人”的人性假设在中国广泛传播，促使中国哲学和教育对人性问题的认识发生了很大的改变，如胡适在北大演讲时就指出“个性于人，不过千分之一，而千分之九百九十九全是社会的……我们的一举一动，无一不受社会的影响。但仅是千分之一的‘我’却是很宝贵的，这千分之一的个人就是社会进化的原因，惟有个人可以改良社会。”[17]即人性中包含着自然和社会双重属性，社会属性是“我”所以为“我”的证明，而自然属性又是“我”得以发展的基础，对人性的认识不再片面，而是看到了人性中自然性和社会性相辅相成的关系。

杜威“人性为何”和“人性如何”的论断时至今日仍旧为学者们津津乐道，在教育界发挥着重要的作用。如叶澜教授强调，教育理论的现实转换应该是从“抽象个人”到“具体个人”的转换，继而提出了“具体个人”的人性假设，并指出：我们应该承认人的生命是在具体个人中存活、生长、发展的；应该承认每一个具体个人都是不可分割的有机整体；还应该认识到个体生命是以整体的方式存活在环境中，并在与环境一日不可中断的相互作用和相互构成中生存发展的。[18]基于这些认识，我们的教育也应该作出相应改变，即理应以个体的内在需求和动力为基础进行研究，要注重提升个人的自我超越意识和能力、提升人的生命质量和创造力的过程。[19]叶澜教授“具体个人”的假设和杜威“经验人”的假设极其相似，将人从抽象还原到具体的现实之中，即意味着“人的问题”本身就应该是实际的、社会性的问题，因此必然需要我们将人置于实践和生活中去探究，看到儿童的本能倾向和内在需求，以天性为基点发现个体发展的可能，并从内在出发去引导直至这种可能转变为现实。

(二)实践层面

1.生成性的教育意义：自然性与社会性的统一

通过对杜威人性论的分析不难看出，杜威实则一直致力于“人的自然性和社会性的统一”。杜威认为自然性与社会性之间具有内在的逻辑性，即个体自然本能的需要是其社会性可能的基础，社会性的发展又能够作用于自然性进而更好地引导本能倾向。因此杜威提出“教育无目的论”，是想要人们看到自然性与社会性的内在逻辑，在这个过程中并不是真的没有目的，而是要求教育能够从内在出发自然地朝向社会共同的期许，直至达到儿童天性和社会性的融合与统一，而不是暴力地将外在目的直接强压给学生仅将教育看作是工具和手段。因此杜威所说的教育本身就是目的，旨在强调教育的意义应该是生成性的、是引导自然性与社会性统一的过程。

反观现状，“焦虑”“内卷”“鸡娃”近年成为热词，家长焦虑、学生焦虑、教师更焦虑。我们究竟为什么会对儿童的教育如此焦虑呢？仅仅是因为社会资源的分配等客观因素吗？很显然不是。用杜威的话来说，我们之所以会如此焦虑是因为“我们绝对没有完全放弃这种想法，即认为在儿童时期和青年时期未形成的活动中到处都存在着对个体和共同体来说使生活更美好的可能。这种模糊的感知，是我们把儿童时期理想化的根基。”[20]换言之，成人认可儿童的可塑性、羡慕儿童冲动的无限可能性，但成人想做的却是让儿童实现我们的目标，即将既定的习惯和自己对未来的期许灌输到儿童身上，完全按照自己的目的与期许去训诫儿童，与儿童的天性进行博弈，以促使儿童天性符合甚至是顺从于我们的习惯并实现我们的期许为目的。儿童在家长虚荣心的满足、抢夺教育资源强加于己等一系列外在目的和行为的压迫下艰难的“生存”(而不是“生活”)。

这些焦虑催生的结果是悲哀的，因为儿童越来越成为“产品”而非“人”。在这样的教育环境中，个体的自然属性被无限压制，年轻人的天生活动中只有倾向于“调和、吸收和复制”的活动被保存，而身上那令人愉快的“独创性”被逐渐驯服，直至顺从于社会既定的习俗、成人既有的习惯和期许，然而在这中间我们实则忽视了最为重要的一点即“可塑性中最宝贵的部分就是形成独立判断和实施创造的习惯的能力。”因此，这样的教育将只会培养出越来越多的“空心人”，这不仅是教育的危机也将会是社会的危机。教育的对象是活生生的人，是有思想、有情感、独立且完整的个体，而且每个个体都有着天然的差异性，因此教育理应认识并把握到自然性和社会性的内在逻辑。借用叶圣陶的话来说“教育是农业不是工业”，儿童就如同禾苗，是在与外界环境的交互过程中不断生长变化的，所以教育的意义必然也应该是生成性的，应是个体内在与外部环境自然统一的过程。

2.教育要培养学生的求知欲

求知欲，顾名思义就是指强烈要求得到满足的欲望亦或探求知识的强烈欲望，是个体的一种内在精神需求。它不同于好奇心的短暂，求知欲是个体坚持不懈地探求知识的活动。求知欲强的人常会自觉积极地进行学习，通过行动丰富自己的精神世界、拓展自己的知识视野。因此就教育而言，激发和培养学生的求知欲远比机械地灌输和要求有效得多。

马斯洛指出人的最高级需要是“自我实现”的需要。个体自我实现的需要是个体内在精神世界的具体的需要，而不是为了迎合及满足别人的需要。回看当下的教育，实则学生所承受的压力和肩负的责任远比我们想象得要多得多，有来自父母非理性期许催生的压力、有来自同辈之间攀比的压力还有来自劳动力竞争市场的压力，在一系列标准和评价中孩子的自我实现需要逐渐开始失落甚至是异化。越来越多的孩子觉得学习是为父母学的，努力取得好成绩只为了博得老师和父母的欢心，其内在需要被一味地压制，难以提起学习的兴趣。心理学将兴趣解释为个体积极探究某事物的及爱好某种活动的心理倾向。而爱好某事物的前提必然是要与该事物有所接触，即个体要与某事物进行交互，在交互的过程中发现并明确自己的兴趣。而积极主动地与某事物交互的前提是求知欲。个体有了探究某事物的欲望自然会主动地与该事物进行交互，以期能够在交互过程中满足自己的需求，继而在交互过程中发现自己的兴趣爱好。至此我们大致能发现其中的逻辑：首先基于需要的求知欲望产生，然后在求知欲望的驱动下个体与环境(事物)进行积极交互，最后在交互过程中发现自己的兴趣爱好。可见求知欲对个体的发展有着决定性的作用。因此，叶澜教授认为，当下教育要做的就是积极从“抽象个人”的教育转向“具体个人”的教育，且笔者认为还应该向实践取向的教育教学进行转向，引导孩子回归“生活世界”，在活动中、在亲身经验的过程中，以儿童的自然属性为基础，把握人性中自然性与社会性的逻辑关系，引导并满足学生内在的需要，激发和培养学生的求知欲。

四、结语

从杜威的阐释中不难看出，人性具有自然和社会双重属性，且两种属性相互依存、共生共在，自然属性是社会属性的前提，而社会属性又是自然属性能够向善的必然途径。因而在杜威看来人性问题绝不仅是一个形而上的问题，也是一个形而下的实际问题。基于这样的人性假设，杜威认为教育本身也应该是实际的、生活的，与现实生活相脱离的教育是与人性的发展相背离的。回看当下我们教育中出现的种种问题如“教育焦虑”“内卷”等，实际都是教育与现实生活相脱节的结果，当我们过分将外在的种种目的强加于教育中时，教育就开始开始发生异化。面对当下的种种问题，杜威的人性假设无疑给了我们很大的启示和指导，教育没有目的是因为教育本身即是目的，我们应始终认识到教育是内在与外在自然的统一过程，而不是外在对内在的压制或侵占。因而对于儿童的教育我们理应关注其自然属性和社会属性相统一的重要意义，将教育回归到现实的生活世界当中。