社会文化视角下ESP教师专业发展的叙事研究——以山东科技大学为例

李 允 谭剑鸣 王 文

引言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出：“提高我国教育国际化水平，要培养大批具有国际视野、通晓国际规则、能够参与国际事务和国际竞争的人才。”为适应新形势下人才培养要求，提升学生国际化视野和国际交流学术能力，ESP（English for Specific Purposes，专门用途英语）教学理应成为大学英语教学的改革方向。ESP是指与某种特定学科或职业相关的英语，是根据学习者的特定目的与特定需求而开设的英语课程（Hutchinson&Waters 1987）。比较《普通高中英语课程标准》和《大学英语课程要求》，会发现传统的 EGP（English for General Purposes，一般用途英语）教学的重心正逐渐从高等教育阶段向中学阶段转移。在这样的大背景下，无论是英语专业还是大学英语，其教学中心都应该及时向专门用途英语作出调整（孙有中、李莉文 2011）。山东科技大学作为省重点建设的应用基础型人才培养特色名校，早在2009年就把ESP课程作为改革重点。近年来，随着“双一流”建设工作的推进，学校把ESP课程建设提到了新的高度。实践证明，为了抓好ESP教学，必须重视ESP教师队伍建设，重视教师专业发展。因此本研究旨在通过基于社会文化视角的叙事研究，探索山东科技大学ESP教师专业发展的特点及其影响因素，以期对ESP教师及从事外语教师专业发展的研究者有所启示。

一、文献综述

教师专业发展是一个动态变化的过程。它既指教师在“质”上的变化，指向教师发展的不同境界、水平或者阶段；又指教师在“量”上的变化，意味着教师在不同境界、水平或者阶段上的不同量度（杨鸿、周永平，等 2017）。社会文化理论主要由维果茨基（Vygostsky）于20世纪二三十年代提出，后经其同事和追随者逐渐拓展并系统化。维果茨基（1978）认为“心理发展的过程就是人的心理从低级心理机能向高级心理机能发展的过程，而这一发展过程的实现是通过语言符号的中介和调节、知识的内化、社会活动的参与和最近发展区的跨越为条件的”。教师以语言为符号中介，在与他人的人际互动中，不断接受新知识和经验，逐渐将外在知识内化，从而实现最近发展区的不断提升。在这个内化的过程中，合作是关键，是教师从一种境界或者阶段跨越到另一种境界或者阶段，实现量变和质变的关键。

受社会文化理论的影响，国内对外语教师工作和成长环境的讨论逐渐兴起，既包含对优秀教师专业成长过程的研究（徐锦芬、程相连，等 2014；顾佩娅 2008；顾佩娅、古海波 2015），又有关于师生关系情境中（王俊菊、朱耀云 2008）、外语课堂环境下（程文华 2010；王俊菊 2012）、教学和互动中（周燕、曹荣平，等 2008）的教师学习和成长。这些研究探讨了环境在外语教师专业发展中的重要作用，然而影响ESP教师专业发展的多因素分析及ESP教师与环境互动的实例研究不多。基于此，采用叙事研究，以半结构式访谈和课堂观察的方法，解析学校ESP教师专业发展中的环境因素。叙事研究是以自己或他人的故事作为研究内容和对象，以讲述、倾听并反思这类故事作为主要研究形式的一种质的研究范式（徐锦芬、程相连，等 2014）。由于ESP教师个人经历的叙事特点，其现实困境和发展需求在本质上是叙事的。通过ESP教师讲述和重构自己的经历，研究者可以从中了解其困境和需求，从而为其提供可持续的专业发展路径。

二、研究方法

（一）研究对象

本研究采用了“有目的抽样”选择了三位研究参与者。这三位教师都在山东科技大学讲授ESP课程。选取教师的主要依据有两个：（1）学生对教师课堂教学活动的满意程度（依据每学期学生对教师的测评成绩）；（2）获得校级以上教学奖励。依据教师的职称、年龄和性别，本研究选取的三位教师，化名分别为X、Y和Z。基本信息如下表所示：

教师 性别 年龄（岁） 教龄（年） 最高学历 职称X男5 2 2 9 本科 副教授（1 9 9 9年）Y女3 9 1 8 硕士 副教授（2 0 1 2年）Z 女3 7 1 2 硕士 讲师（2 0 0 8年）

（二）数据收集和分析

采用半结构式访谈和课堂观察法，通过叙事探究总结案例特征和主题，探讨三位ESP教师在专业发展中面临的问题及解决方法。

1.半结构式访谈

项目组对每位教师分别进行了3次半结构式访谈：第1次在学期初，通过谈话主要了解教师的背景资料和教学环境；第2次在学期中，访谈侧重于教师教学计划的实施和教学过程中遇到的问题及解决办法；第3次在学期末，关注教师自我发展途径。

2.课堂观察

为了更好地了解三位教师的教学策略，感受课堂学习氛围，项目组在学期初、学期中和学期末分别对每位教师的教学进行了3次课堂观察。在课堂观察中现场记录，增加对案例的理解。

三、叙事案例

（一）案例一：X

X本科毕业于一所部属重点大学，副教授职称，有近30年的教龄。2009年山东科技大学实行大学英语教学改革，开设ESP课程，X开始承担教学任务。X拥有扎实的语言功底和丰富的大学英语教学经验，在交谈过程中，发现X特别强调学生基础知识的掌握和英语综合运用能力的培养，喜欢反思自己的教学，通过与学生的交谈来了解他们的学习动机、学习需求、对教学的反馈等。X还经常观摩年轻教师的教学，分享自己的教学心得。X在备课时只想着如何把知识最大化地传递给学生，但发现很多学生并不能积极、主动地参与课堂学习，教学效果不是很理想。自承担ESP课程教学任务以来，X由于缺乏学科专业知识，在讲授中感到信心不足。同时，作为一名年龄较大的教师，X也表示，现代信息技术发展太快了，自己跟不上了，深刻认识到进一步优化知识结构的重要性和紧迫性。于是X在业余时间查阅各类ESP教学相关的专业文献来增强对课程的了解，优化自己的知识结构。在自学过程中，X发现ESP教学和大学英语教学理念存在差异，开始在备课中优先考虑学生现有的知识水平和学习能力，根据学生的需求组织教学内容，逐渐把教学的重心向学生转移。

回顾自己在ESP教学中的摸索过程，X不无感慨。学校虽然开设了ESP课程，但只是作为第三学期的选修课程。学校对ESP教师的重视程度不够，让很多ESP教师兼任大学英语教师，导致教师缺乏归属感，甚至感觉被边缘化。同时，教师由教授EGP课程到ESP课程，把ESP的理论应用于教学，须不断地摸索和实践备课和授课方式，其中充满困惑和迷惘，急需吸收大量的理论知识和同行评价。然而学校没有对英语教师进行ESP相关知识理论的培训和学习，更缺乏ESP课程教学的顶层设计。X对近年来兴起的一些新的教学方法如慕课、翻转课堂等很感兴趣，但深感自己计算机知识的欠缺，希望通过系统学习积累相关专业课知识，例如参加各种培训班、进修班，或通过学历教育来更新知识，以弥补自身相关知识的不足。

（二）案例二：Y

Y本科毕业于省属师范大学，在职攻读了硕士学位，副教授职称，曾国外访学一年，近20年教龄。Y从事ESP教学与改革4年以来，坚定了ESP教学的实施是非英语专业改革必然趋势的信念。她开朗幽默，懂得调动气氛，让学生通过参与课堂讨论和做presentation（课堂展示）的方式融入课堂。Y深刻体会到ESP教学作为一种新的教学模式对教师知识结构和授课方式提出的挑战，指出ESP的教学不能一味遵循传统的授课方式，而应结合ESP教师自身特点，探索出一套新的教学模式。Y表示，每个教师都有自己的兴趣点，而山东科技大学作为一所理工科院校，学科众多，ESP教师的兴趣点需契合学校的发展需求，又满足不同学科学生的需求。Y认为合格的ESP教师应该具备五种基本能力：（1）双语能力；（2）设计能力；（3）合作能力；（4）研究能力；（5）评估能力。大多数ESP教师是由EGP教师转型而来的，双语能力一般没问题，但遇到与某学科相关的专业知识，如果还是按照EGP的教学模式教学，恐怕不只学生无法接受，就连自己也无法容忍。但怎样设计一堂ESP课呢？这就需要教师认真思考。要想克服现实困难，教师之间不能抱有“独家秘方”的想法，必须合作共赢。这种合作包括学生与学生、教师与学生和教师与教师之间的合作。

Y通过建立微信群来及时了解学生对课堂知识的反馈和意见，进行教学反思，并据此调整自己的教学计划和课堂任务。在知识结构提升方面，与X境况相同———孤军奋战。由于自学ESP理论和查阅相关专业书籍占用了大量的课余时间，教学到了瓶颈期，并出现了职业倦怠的现象，教学方法固化，难有突破，开始怀疑自己的教学水平，并对教学产生了烦躁感。Y意识到如果放任这种状态继续发展，以后可能难以恢复对工作的热情甚至面临被淘汰的危险。于是，Y主动提出减少课时量，抽空观摩其他ESP教师教学情况，并积极交流听课感受，相互讨论教学方法，适时参加各种学术论坛并申请赴美访学。在自我调整的这一阶段，Y把教学理论和自己的反思相结合，尝试以教学实践为基础发表论文，但对于如何展开科研工作，仍有一定困惑，期望通过与其他教师合作来提高工作效率和科研水平，同时，也期望学校能提供更多系统学习相关理论和科研方法的机会。

（三）案例三：Z

Z在省属重点师范大学获得硕士学位，讲师职称，10多年教龄。她性格温柔、脾气好，善于和学生交流、讨论，拥有扎实的语言功底和丰富的教学理论知识。Z有强烈的求知欲，喜欢学习各方面的知识，经常在网络上查阅资料以拓宽知识，丰富人文素养，并把自己的所学通过各种途径传递给学生。她强调“以学生为主体”的教学理念和教师在学生学习中的引导作用。Z兼任ESP教师已有两年，由EGP教师转向ESP教师，也感到了自己专业知识的不足，缺少ESP相关课程知识的支撑，对于学科专业知识是“门外汉”，这导致在教学活动的开展上存在一定的局限。Z一直在思考，除利用课余时间查阅资料以外，如何才能更好、更快地丰富自己的专业知识。同时，Z对学校的ESP课程表示担忧，因为目前学校的ESP作为选修课程仅开设一个学期，共32学时，无法全面展开教学内容，且教学方法一般以阅读和翻译为主，导致学生无法围绕其专业进行听、说、读、写、译方面的训练，课程的参与度不高。此外，很多教师对其应教授通用学术英语还是专门学术英语看法不一，从而导致教材使用不固定，课程指导思想和教学理念不能贯穿始终。

作为青年教师，Z承担的课时较多，而ESP课程备课费时费力，导致Z对ESP教学的积极性不高。Z表示无论是在教学上还是科研上压力都很大，几乎没有时间观摩学习其他教师的课，感觉自己的教学进入“瓶颈”，存在一定的职业倦怠感和思维定式，迫切希望通过到国内外专门的ESP师资培训基地进行短期学习，参加教学专家讲座，以增加对ESP课程知识的了解，丰富自己的知识。

四、教师专业成长的共性问题与发展路径

虽然年龄有差距，专业发展经历也不同，但通过三位教师的叙述，可以总结出他们个人专业发展的共性问题。

（一）面临困境

1.知识结构不完善，课堂教学短板明显

ESP教师不仅要具备英语语言教学知识，还要有丰富的相关学科知识。然而，目前学校的ESP教师多由大学英语教师转型而来，虽然语言功底扎实、教学经验丰富，但由于缺乏学科专业知识和系统的ESP理论学习，教学活动缺乏特色。无论在教学实践还是理论研究上，ESP教师都有着更新教学理念、创新教学方法、发展科研能力、提高理论水平的迫切要求，但由于繁重的教学任务，教师之间沟通交流较少，其教学实践反思和专业发展往往缺乏良好的环境依托。

2.教学科研双重压力，职业倦怠感影响发展

ESP教师不仅承担ESP的教学任务，还承担着基础教学和科研任务，ESP课程的备课任务、教学需求、职称晋升对科研的要求等，使大部分教师忙于“应对”提高教学和科研能力的强烈要求与找不到途径的“困惑”，进入“瓶颈期”的迷茫焦虑等，都令繁重工作下的教师产生职业倦怠感。

3.教师缺乏归属感，在校发展机会有限

ESP教师个人的专业发展需求强烈，但由于学校对ESP教学的重视程度尚不够，且ESP课程多以选修课开设，学生重视度不高，课堂氛围不活跃，教师的教学成就感不突出。学校把ESP教师等同于EGP教师，没有充分发挥ESP的学科教学特点，给予ESP教师的培训机会较少。教师因应有的地位得不到保障而缺乏归属感。

（二）发展路径

社会文化理论对教师专业发展的重要贡献在于，从社会互动理论的角度强调教师专业发展在个体间的社会互动中产生，这种互动主要是教师横向和纵向间的合作。

1.以语言和同伴互助为中介，积极建立教师合作机制

教师专业发展不是一个自然成长的过程，而是一个自我催化的过程。在这个过程中，教师以语言作为符号中介和调节工具不断接受知识和经验，逐渐将外在知识转化为内在知识，进而影响认知的发展，因此教师间沟通交流，形成同伴互助相互合作，对ESP教师的发展尤为重要。

横向上，加强ESP教师内部的合作。教师要实现自我发展，就必须主动参与自己教学行为的研究。本着相互学习、共同提高的原则，教师间相互听课，发现问题，在合作中解决问题。这种合作可以是小组课例研究、科研团队、学习型组织等形式，也可以是简单集体备课、资源共享或共建ESP资料语料库等活动形式。纵向上，推动ESP教师与专业教师的合作。ESP教学的目的是帮助学生使用英语进行专业学习和交流，因此所教授的语言知识必须与一定的专业内容相联系。大学英语教师缺乏多学科知识是中国ESP职业发展进程的主要障碍，因此可采用英语教师与专业教师结对，旁听专业教师的讲课和开展教研活动，解决教学中的专业知识和技能问题，探讨适合英语语言和专业知识两方面特点的ESP教学方法和手段，不断完善课程教学大纲和授课计划，从而提升ESP教师的专业素养，实现ESP教师的自我发展。

2.搭建ESP教师队伍发展“支架”，实现“最近发展区”的提升

“最近发展区”是指“实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距”。ESP教师要实现“最近发展区”的提升，从当前区域走向高一层的发展区，必须对自己现有水平作出正确的评估。向ESP教师转型是一个全新的挑战，教师需从新的角度审视自我，重新挑战和定位个人的角色。

学校在ESP教师专业发展过程中要给教师提供支持，搭建发展“支架”。一支合格的ESP教学团队的组成需要学校、院领导的高度重视，在政策、财力、物力上给予支持，例如分批、分阶段地把ESP教师送到国内外专门的师资培训基地进行短期学习，也可以邀请专家来校作讲座。ESP教师通过进行学习、参加交流会议等活动加强与外界、外校的交流合作，增强合作意识，拓宽视野，了解ESP教学的最新趋势，吸收前沿教学思想，最终提高自身的专业发展水平。只有意识到教师专业发展的必要性，不断完善服务条件、搭建“支架”，才能助力教师专业发展实现。

3.通过反思和模仿，实现知识的内化

“内化”就是从外部、人际间的活动形式向个体内部的心理过程的转变。反思和模仿是实现知识内化的有效方式（梁爱民、陈艳 2013）。教师的内化动力催生主动性，教师认知的变化影响他们的行为，从而改变原有的教学方法、教学行为等，以积极、良性的认知促进课堂教学的改进。

宏观层面上，ESP教师通过参加讲座和定期研讨等形式，学习国内外相关理论和研究成果，客观分析学校ESP课程的现状，积极反思课程教学实践的得失，探索课程教学可持续发展的路径。教育政策系统学习、教学实践对照反思、学术理论实践探索使教师认识到ESP教学与传统大学英语课程在教学目标、课程设置等方面的差异，个性化本课程特色建设是ESP课程建设的发展动力。反思能促进ESP课程教学目标、课程设置的及时调整，而ESP课程教学目标、课程设置的及时调整又为教师进一步反思教学实践明确了范畴。微观层面上，教师之间形成学习共同体，在集体备课、课堂观摩、评课反馈、小组讨论中沟通交流，发挥主观能动性，提高综合语言运用能力，拓宽知识领域。同时，ESP教师也要主动反思教学过程，作好课堂教学的记录反馈和评价，善于发现问题、总结经验，弥补自身不足，完善教学形式和内容。

结语

本研究采用叙事的方法，通过对三位ESP教师的访谈，发现共性问题，认识到教师个人的发展同时受到个人主观因素与社会和学校等客观因素的影响。在社会文化理论的基础上探讨学校ESP教师的发展路径。在“双一流”建设的大背景下，培养高素质、具有国际视野的学生与师资队伍建设紧密相关，关注ESP教师的专业发展，拓展研究思路和研究方法，转向教师自我效能及幸福感的自我认知发展将是今后研究的方向。