部编本小学语文教科书中的童话选编分析

文∣李新 杨杨 周爱笙

“童话，是儿童文学的一种，通过丰富的想象、幻想和夸张来塑造艺术形象、反映生活，增进儿童思想性格的成长。”[1]作为极富幻想性的儿童文学，童话以幻想、夸张、拟人为特征，这一风格能激发儿童审美情感，丰富内在情感体验，对儿童发展具有深远意义。而该选择多少篇童话作品，该选择什么类型的童话作品等一系列问题，是部编本语文教材童话编写过程中需要仔细审视的，我们尝试对小学语文教科书中的童话内容进行分析，统计原则为是否符合童话这一儿童文学主要门类的文体特征，故本文的童话不包括神话故事与诗歌，研究范围为当前正在使用的部编本小学语文一至三年级教科书。

一、部编本小学语文教科书中的童话选编概述

(一)总体数量

部编本一至三年级小学语文教科书中，童话选文共计42篇，而该套教科书课文共计178篇，即童话选文数量约占课文总数的24%。其中，二年级童话数目所占课文比重最大，高达43%，一年级童话数量所占课文比重最小，为26%。总体上看，三个年级段中整体数量分布比较均衡合理。42篇童话作品中有31篇来源明确的作品，占比为74%，还有11篇作者不详的作品，占比为26%。

表1 部编本小学语文1—3年级童话选文的数量统计

11篇作品中，7篇为民间采集的童话故事，其余4篇为教材编写者出于方便儿童阅读或教学需要的目的为教材编写的童话作品，称作“教材体童话”，包括《小公鸡和小鸭子》《小猴子下山》《棉花姑娘》《我是什么》，而其他由童话儿童文学名家写的作品大都非常优秀，他们创作出来的童话文本契合儿童心理，彰显童话特质，但范围相对而言比较集中，林颂英、嵇鸿与金波的作品更是多次出现。

2.国别

表2 部编本小学语文1—3年级童话选文的国别统计

从部编本教材的44篇童话课文的作家国别看：中国童话为36篇，外国童话仅为6篇，占比14%。分别为《小蜗牛》(巴乌姆美莉，俄罗斯)、《去年的树》(新美南吉，日本)、《小毛虫》(达·芬奇，意大利)、《当世界年纪还小的时候》(于尔克·舒比格，德国)、《雾在哪里》(谢尔古年科夫，俄罗斯)、《鹿角与鹿腿》(佚名，古希腊)。其中外国作品占比偏小，无法满足我国儿童发展的国际化诉求。

3.删改情况

从表3可以看出，部编本的42篇童话作品中，保留原文的作品只有4篇，分别为《小蜗牛》(巴乌姆美莉)、《小公鸡和小鸭子》(佚名)、《棉花姑娘》(佚名)、《小猴子下山》(佚名)。其余38篇作品均为改编，教材编写者进行过删改的童话作品占绝大多数，高达90%。删改可以压缩篇幅，便于学生理解，但是这样的删改使作品的文学性也受到了很大程度的损害，个别语言进行删改后，所呈现的就是课本中情节较为枯燥简单、表现手法单一的文章。

表3 部编本小学语文1—3年级童话选文的删改情况统计

二、部编本小学语文教科书中的童话选编特点

(一)角色类型

童话从角色类型来分类的话，有拟人体、常人体和超人体三种类型[2]。拟人体童话主要采取将故事中的角色拟人化的手法，讲述和展现整个故事，由于语言生动活泼，角色可爱鲜明，情节生动且富有趣味性，主题简洁易懂，拟人体成为教材童话选编中最常见的类型。常人体童话主角描述的是我们生活中常见的人物，能让儿童迅速产生同类感和共情感。超人体童话描写的是超自然的人物及其活动，主人公常为神魔仙妖、巨人侏儒之类，他们大都有变幻莫测的魔法和不平凡的技艺。据此角色分类统计如下：

表4 部编本小学语文1—3年级童话选文的角色类型统计

从上述统计中可以发现，拟人体童话在童话总量中的数量是压倒性的，占比93%。一至三年级仅有的2篇常人体童话《慢性子裁缝和急性子顾客》(周锐)、《方帽子店》(施雁冰)和1篇超人体童话《枣核》(佚名)均出现在三年级下册，虽符合小学中学段学生的认知发展规律，但总体呈现的现状是数量较少，类型较单一，不能很好地满足学生的学习需要。

(二)选篇主题

童话主题可分为道德、认知、审美三大类。道德童话指意在培育儿童情感道德的童话类型，认知童话指意在传授科学知识、常识的童话类型，审美童话则指没有明确的品德训诫和知识教授等目标，但能够培养儿童创造力，提升审美感受的童话类型。

表5中道德童话所占比例最大为64%，认知童话所占比例为24%，而审美童话只有5篇，所占比例为12%。由此可见，教材编写者更加重视童话的教化功能，而不是单纯追求审美体验。

表5 部编本小学语文1—3年级童话选文的主题统计

(三)选编年代

古典童话是人们把民间收集的故事加以整理，去除糟粕后改成适宜儿童阅读也赢得成年人喜爱的幻想故事，也称为传统童话，如《鹅妈妈的故事》《安徒生童话》。17世纪末期，文学创作者在民间故事的基础上创造了现代童话。从表6可以看到，古典童话并未被选入一至三年级的部编本语文教材中。现代童话具有自由化、个性化的结构特点，但也一定程度上表现出了古典童话的文学特征，例如一年级教材中《棉花姑娘》《小蝌蚪找妈妈》《小壁虎借尾巴》等，都明显出现了相似的三段情节，反复中带有变化，增强趣味性与韵律感，可以加深学生对作品的理解和记忆。

表6 2016年部编本教材童话选文的年代统计

三、部编本小学语文教科书中的童话教学建议

(一)适当增加童话素材，扩大学生童话阅读范围

针对教材中中外童话比例失衡、童话选取集中化、古典童话严重缺失的情况，我们应采取贯通古今、内外兼修的策略，扩大童话选文的范围，给学生提供丰富多样的童话资源。一方面，重视古典童话的作用，在强调时代性的时候也不能遗忘经典；另一方面，应当适当增加外国优秀童话作品。要以开阔的眼界来选文，改变对外国童话和古典童话的保守态度，积极引进世界级的童话作品，比如闻名遐迩的《王尔德童话》，幽默内敛的《柳林风声》，深刻隽永的《小王子》，等等，这些作品可以激发学生的思辨能力，锻炼他们的思考能力和思维拓展能力。在快速发展的国际化时代，应该鼓励学生积极主动地走向世界，接触和吸收世界文学史上的优秀童话作品，拓宽阅读和学习童话的视野，打开国际视线，充分享受童话带来的学习乐趣[3]。优秀的世界童话进入小学语文教材，能使学生充分感受到童话这一体裁的独特魅力，提高文学素养，开拓思考视野和认知范围，发散思维方式，还可以培养学生对待世界不同文化的包容和共情。总之，接触国外童话和古典童话对学生的全面发展大有裨益。

(二)教学过程中应忠于原文，尽量保留原作艺术特性

皮亚杰儿童认知发展阶段理论告诉我们，大部分小学生认知发展处于具体运算阶段，保持着具体形象思维的特征，思维形式以形象思维为主，开始初步具有逻辑思维特点，但是发展并不成熟，所以感性思维仍占据高位。这导致学生在阅读童话时，偏爱形象个性鲜明、语言幽默生动，具有浪漫色彩的童话类型，学生通过童话的艺术性特征来更好地理解并感受童话。但诙谐有趣的语言、铺垫留白的情节和天马行空的内容恰恰经常是教材编写者选择删改的部分。这种“揠苗助长”式的童话改编方式不但阻碍学生的思维认知正常发展，而且让学生失去了阅读兴趣，限制了学生想象力的发挥，所接受到的童话语言苍白无力，味同嚼蜡，潜移默化间扼杀了学生所独有的灵气与审美能力。因此，只见选文，不见原文，如管中窥豹，可见一斑；而原文至上，将选文盲目还原，显然也有失偏颇。面对教材，教师需要的是深入浅出地解读，科学合理地筛选，努力挖掘隐性的文本价值，来创生出一个在选文与编文之中恰当合理的文本组合。要让学生通过想象力丰富、充满神奇与美好的童话故事，形成对美的敏锐感受力,发展理解美、表达美、创造美的能力，从而实现“解放儿童潜能”的自由审美教育[4]。

3.平衡童话的角色类型，防止性别的思维定式

我们教育对象的复杂性是不可忽视的。因为儿童是不断发展中的人，遵循着自身的发展规律，在不同的阶段需要不同类型的童话来滋养身心，从而促进自身发展。因此，我们要充分把握儿童的阶段特点，意识到常人体童话和超人体童话对培养学生的阅读能力有着举足轻重的作用。首先，常人体童话其实并不“常人”，它虽然从普通生活的角度来叙述童话，却能运用夸张、隐喻手法带给儿童教育与启迪。如《皇帝的新装》中，赤身裸体的皇帝，不仅招摇过市，还让百姓都来欣赏和赞颂。用诙谐讽刺的现实手法来博得读者一笑，笑后余下的是绝对权威下引起的社会迷思。而超人体童话里的主角则个个非同寻常，拥有高深莫测的神奇技能和强大威力，所展现的世界也是异想天开的幻想乡，能让中高学段儿童在惊叹不已的同时，产生浓厚的阅读兴趣。如《爱丽丝漫游奇境记》中的奇异世界，在这里爱丽丝流下的眼泪化成了池塘，槌球游戏中的槌球是活刺猬，槌球棒是活红鹤，任何不寻常的事情都在寻常地发生。爱丽丝帮助兔子寻找丢失的扇子和手套，帮三个园丁躲避红王后的迫害，在荒诞的法庭上大声抗议国王和王后对好人的诬陷。这里面蕴含了超人体童话的许多经典美学魅力与美学特质，极具游戏精神，体现的童心作为一种生命状态，也是童话生命力永存的根本。

(四)深挖童话的多重功用，有效整合童话的教育功能与审美价值

童话的根本价值，即为审美价值，舍弃这一根本性质的所有童话都无法成为真正的儿童文学作品，只能沦为教化工具，儿童无法从中体验美感，陶冶情操。而拥有缪斯天性的儿童在审美经验上的欠缺却被误解为审美水平低下，其实缺乏对于文本的解码技巧，不代表儿童不能理解欣赏童话。在儿童眼中，童话故事中的超人飞天、梦幻世界、永恒诅咒等就像现实一样易于接受，没有儿童会对此感到无所适从。因为童话中极具幻想色彩与游戏精神的审美特点和儿童自身纯粹天然的审美状态是完美契合的，儿童反而能比成人更易把握深刻隽永的童话内核。正如方卫平说的，“在单纯中寄寓着无限，于稚拙里透露出深刻，在质朴平易中就带出了真理，传递了那份深重、永恒的情感”[5]。因此，我们要让儿童在阅读童话中，获得珍贵的审美体验，体验多元的审美形态，理解童话的审美表达，这才是感受童话独特魅力的正确方式。而教科书中体现的日趋严重的教化情结，是我们当代教育者的集体无意识，儿童作为社会关系的被动方，人人得以教化之，事事得以教化之，我们忽视了教育功能与审美功能需要一个平衡支点，童话里可以有寓意、有教化，但前提是保证不失审美性，保留童话原味。对此，我们必须不断探讨童话的去成人化，用淳朴的童心去成人化的老成，用浪漫的幻想去成人化的沉重，用蕴藏的哲理去成人化的直接训诫。

(五)引导学生续写童话，不要拒绝悲剧色彩

悲剧性审美是基于对人物行动的模仿，通过引发怜悯和恐惧使读者的感情得到疏泄和升华的艺术形式[6]。悲剧性审美的终极目标在于歌颂个体在苦难面前的主观能动性，也就是一种崇高的“悲剧精神”。而悲剧童话能够给面对苦难时迷惘无助的儿童一条可开辟的心灵之路：苦难究竟有何意义？为什么人一定会经历苦难？该如何面对不幸？如《卖火柴的小姑娘》的结局里，当卖火柴的小女孩离开这个世界时，“嘴角挂着微笑……手里还拿着一把燃尽的火柴棒”，微笑暗示她在生命终结时感受到了幸福，火柴象征着她在饥寒交迫时仍对美好事物有深切渴望，即使死神到来都无法浇灭。安徒生不仅营造了一个诗意美好的童话世界，同时也细腻展现了悲剧人物的坚强善良等核心品质，在儿童与童话深度对话的精神空间中，直接回应了儿童在面对故事主人公不幸时可能产生的困惑与痛苦——必须满怀希望地活着，即使艰难困苦，也要对生活有所期待。因此，我们可以在原有教材的基础上，引导学生有意识地续写童话，同时不应一味排斥悲剧色彩童话，一些有开放性结局的悲剧性童话更易于让儿童接受并感悟，当儿童领悟到童话中生命能超越苦难是亘古不变的真理时，就达到了困境的觉察与精神的升华，完成了凸显生命之美的生命教育。