撞与调适：中法高校合作交流的“跨文化”现象及思考

2021-01-22刘天乔张瑾

江汉论坛 2021年12期

刘天乔张瑾

摘要：在中法高校合作交流过程中，由于两国文化、制度以及高等教育体系之间的差异，“跨文化”问题一直是师生交流时面临的关键问题，因“跨文化”产生的现象务必引起高度关注。中法双方需要秉承开放与包容的态度和强烈与紧迫的沟通意愿，通过不断交流和相互学习，共同致力于调适双方文化方面存在的差异，从而寻求最大程度的共性，促进中法高校合作交流的健康发展。

关键词：中法高校合作交流;跨文化现象;碰撞;调适

中图分类号：G42 文献标识码：A 文章编号：1003-854X（2021）12-0134-07

高等教育国际化是建设世界一流大学的主要途径和重要内容之一，促进高校之间的国际合作交流也因之成为各国高校的一项重要工作。然而，由于每个国家文化、制度及交流人员的心理等各方面的差异，在高校国际合作交流的过程中，如何处理“跨文化”的问题，成为长期以来研究中外高等教育合作交流的学者高度关注的焦点。如何科学消除国际合作中的“文化隔膜”，进而更加顺利地进行跨文化对话，共建学术共同体，具有十分重要的理论意义和实践价值。

一、教师间的跨文化沟通

（一）合作筹备阶段

在中国和法国高校教师或行政人员进行互访之前，准备工作必不可少，但有时由于中法之间的文化差异，导致合作筹备者在某些方面的观点不同，仍然会在一定程度上影响沟通的效率。比如，时间观念作为文化的深层结构中的重要组成部分，无意识中影响了人们的观念和行为。人们在交往过程中，很自然地就会觉得自己根深蒂固的时间观念和自己对时间使用的方式是理所当然的，并由此推断其他人也是如此。以武汉大学和法国巴黎第七大学的合作过程为例。武大和巴黎七大计划2018年5月在武汉大学举办 “中法天空意象”国际研讨会，从2017年开始，巴黎第七大学文学系贝纳黛特·布黎谷教授便开始积极地与中方老师联系，希望能尽早确定一个详细计划，包括研讨会的具体时间、地点、出席人物以及每个人即将发言的主题等细节，并在之后的一年里依此计划按部就班地开展工作;但是中方教师并不习惯制定距离当时较长时间的远期计划，因为他们习惯“顺其自然”，认为计划赶不上变化，因而不能在提前一年的情况下将细节定下来，他们主张先将大致计划提出，双边各自分配工作，并在接下来一年的时间里逐步应对随时可能产生的变化。因为在中国人的时间观念里，这种方式对未来工作安排的灵活性更高。

中法双方对于计划的态度，反映出中国文化环形时间观和法国文化线性时间观之间的差别。跨文化传播（交际）学的奠基人爱德华·霍尔在《超越文化》一书中，分析了各个国家的文化特点，并对它们进行了对比与分析，从而提出了某些关于“时间”的理论，他认为不同文化中使用时间的方式可以分为两种：单向时间习惯和多向时间习惯。单向时间习惯是指将时间视为线形，就如一种可以被分段的实体，把时间分成若干段，在一段时间内只做一件事，这就是大多数法国人的时间习惯和行事方式。而多向时间习惯则把时间看作一个整体，在一段时间内可以同时做多件事的习惯。前者比较严谨，将日程、期限放在最优先考虑的位置，倾向于严格按计划行事。后者则更加讲究时间运用上的灵活性，主张根据实际情况适时调整计划①，中国人就是如此。彼此只有观念差异，并无优劣之分。

虽然中法之间存在着时间观念的差异，但因为双方始终秉持着求同存异的积极沟通态度，所以最终在提前列定工作计划这一方面，贝纳黛特·布黎谷教授逐步理解了中方的做法，并做出了让步。在之后與武汉大学的合作中，她不再强调提前制定详细计划的必要性，因为她已充分了解到中方在合作过程中所反映出的时间文化特点，知道提前一年甚至半年与中方制定具体安排的可能性较小，并对此表示理解，彼此之间再也没有对这个问题产生过分歧，合作越来越顺畅。

（二）外事接待阶段

沟通问题不只是发生在不了解对方文化的情况下，有时双方都接触过对方文化，却仍然会发生分歧，在外事接待方面尤其容易出现这类问题。例如，在通常情况下，按照中国自己的传统礼节，有朋自远方来，谈完公事以后，会为对方安排宴请。但有一次法国洛林大学的副校长卡尔·汤布来武汉大学访问，由于中方教师事先了解到法方的行程安排十分紧凑，访问完武大之后还有下一个目的地，而法方教师向来讲究工作的高效率，便没有安排宴请。而卡尔·汤布由于之前与中方高校有过合作，对中国文化以及中国的传统接待客人方式较为了解，便以为中方会安排晚宴，并做好了出席晚宴的准备。当卡尔·汤布率团来到武大参加完访问活动以后，双方才意识到自己对对方的行为做出了不一致的预测。这反映出不同文化背景的沟通应充分考虑细节。

从沟通的角度来讲，文化之间的差异与不同，实际上是由于沟通双方在各自的符号编码方面不同，或者在解码方式方面的不同所造成的。在沟通的过程当中，若是彼此对于对方的文化完全不了解，则一定会出现依据自己一方的情况去猜测对方的情况②。但是，如果彼此对于对方文化提前进行了详尽了解，并且在假设对方编码或者解码方式不变的情况下，而刻意地让自己去根据彼此文化做出改变，双方都让自己迎合并适应对方，即发送方甲把自己的编码方式调整或变换为接收方乙的，同时接收方乙也把自己的编码规则调整或变换为发送方甲的，此时符号编码和编码规则的差异问题仍然存在，只是换了一种方式③。

这就导致了逆文化迁移现象的发生，即并不是进行交流的彼此对对方文化的不了解或疏忽，而正是由于对对方文化的一定程度上的了解，从而在双方交往的过程中，同时放弃了自己的立场，而站在了对方的角度，选用了对方的立场，使符号编码和编码方式出现了另一种新的不同。这种现象与跨文化沟通中的文化迁移很相似，但是却是以反向的形式来表现，所以称为逆文化迁移④。

要想让双方变得一致，必须要做到保证彼此之间一方的编码或解码规则不变，而另一方对自己的规则进行主动调适，即双方同时一致采用甲的方式，或同时一致采用乙的方式，又或者双方都放下自己的规则，而经过探讨后重新确定采用新的丙规则时，双方的交流与沟通才可以无阻碍地顺利进行。

（三）教学阶段

在中法高等教育的合作交流中，合作的双方同时面临着如何与具有不同文化背景的人沟通交流的问题，这一问题在教学阶段显得尤为重要。尽管存在着双方大致认可的价值观念与道德框架，中法双方的师生仍然在日常生活习惯、互动规则，乃至价值取向和社会规范等诸多方面存在差异，比如法国的同班学生每天课前通常会相互握手或行贴面礼问好，而中国学生并不习惯于这种礼仪规范。当然，这种文化差异并不局限于教育领域，但这种文化差异对高等教育交流合作带来的阻力却不可忽视。

具有不同文化背景的人们在交流时，通常在文化身份重构的过程中显现出文化反思、文化自觉、文化认同和跨文化认同四个阶段⑤，而文化反思和自觉的启动，通常需要一定的契机，尤其是对成长在内向型社会中的中国学生而言。在教师与学生，以及学生之间的互动过程中，直面文化差异，需要建立在双方平等、互相尊重的基础之上;而在具体问题的处理上，尊重的体现往往又具有很高的灵活性。例如，巴黎第十一大学工程师学院的帕特里克·德拉麦尔教授在其教学过程中，就充分展现出对多元文化的理解和把握。由于班上同时有法国学生和来自中国的留学生（比例大约为5：1），他在“市场销售”这门需要很多表达和沟通的语言技巧的课程的分组作业中，把中国学生随机地和法国学生分在一组，并在课堂上向法国同学嘱咐：“同学们，你们应该感到庆幸，在这里你们不出法国就能接受国际化的教育。这是因为，来自中国的同学们，和你们非常不同，这是难能可贵的学习机会，要知道，你在工作中要学会的第一件事，就是如何和不同的人打交道。当然，这一点，对中国同学也是一样。因此，请你们珍惜彼此合作的机会。”在他的安排下，不只是法国学生从中国学生那里取长补短，中国学生也失去了惯常的“抱团”的机会，可以独立地直面陌生的法国同学。而在另一门“项目管理”的课程中，同样是需要分组教学，他却没有强制要求法国同学和中国同学交叉组队，而是让大家自由组队。这是由于他认为“项目管理”中涉及太多细节方面的交流，如果强制中法学生组队，可能会因为沟通问题而影响最终的项目进度。学期结束后，帕特里克·德拉麦尔教授的教学方法受到了中法两国学生的普遍歡迎，学生们在学到了知识和技能的同时，也增进了相互的了解，开始向跨文化认同的阶段迈进。

因此，在中外高等教育交流中，具有国际视野和多元文化背景的教师，将发挥重要的催化作用。

二、学生间的跨文化交流

国际交流学生一旦踏入异国的国门并在大学里注册，就开始面对语言、生活方式、社会制度、教学组织等各方面的差异。由于同时兼有外国人和学生的双重身份，应该如何应对陌生的社会环境，并以何种姿态来面对不同的语言、风俗、意识形态和社会规则，是留学生迫切需要解决的问题。柯索托对留学法国的墨西哥学生做了一个研究，很好地体现了在新的社会和学术环境中，外国学生跨文化体验的不同方面⑥。该研究通过对学生进行半开放访谈的模式，来分析外国学生在法国生活经历中的心理情况，作者强调了在法国留学的初期会发生的两个强烈而痛苦的时刻：一个是融入法国社会时的困难，一个是对法国学术体制的不适应。

（一）社会生活融入期

对于中国留学生来说，刚刚抵达法国是一个特殊的时刻，学生往往内心充满好奇，以及对未知的少许不安，这一经历在他们的记忆里有着重要的位置。中国学生大多成长于在国内被称为“4，2，1”（四个祖父母，两个父母和一个孩子）的家庭之中，与西方国家的青少年相比，一直以来都是在长辈的呵护中成长，自主性相对较弱，处于“过度保护的茧”中。法国鲁昂大学在2013年对在法国学习的中国学生做了一个调研，接受采访的中国学生们回忆了自己在法国学习生活上的困难以及家庭在其成长中所产生的影响：“在中国，由于高考的压力，我们在中小学阶段只需要学习，而其他事情如烹饪、清洁等都不会做，因为父母和祖父母会帮助我们。在这里，离开了家庭，我们必须学会独自生活，有很多东西需要学习，比如去银行建立账户，去警察局办理居留证等等。在中国从没遇到这些事，当我们来到法国也不会有人教我们怎么做，我们必须自己做所有的事情。在来法国之前，法国是一个非常美好的梦乡，而来了法国以后，我们必须面对现实。”⑦ 的确，媒体一直以来所宣传的“欧洲梦”，传达给中国人的印象是法国是启蒙运动的发祥地，大家对法国抱有美好想象。生活中除了浪漫，更多的是各种琐事和麻烦，比如你得自己去办理电话卡和宽带服务，自己打理保险和寻找住房等。对于在国内有过寄宿经历的学生来说，独立生活的压力相对较小，而对从未离开过家庭的学生而言，这往往会极大地消耗其精力而带来一系列负面的连锁反应，比如因为找房等事情而未能按时完成学习任务，影响后期的学业等。

对于留学生来说，生活上遇到的问题会因为语言上的障碍而放大。虽然大多数中国学生在前往法国之前都经历了或长或短的法语集中培训，但这是远远不够的。从语言上来说，在中国学到的法语和法语母语人士用语之间的差距，是中国学生来到法国学习时遇到的首要困难：“当我到达法国时，坦率地说我认为在中国学到的法语与在法国时听到的法语是不一样的。虽然在中国已经学了法语，但当我在法国时，感觉自己像一个聋哑人。”语言问题一般表现在四个方面：第一，国内法语培训往往不得不从最基本的语法学习开始，虽然也会有相当部分的口语对话训练，但所接触的情景仍是非常有限的。即使在一些中法合作办学机构中，会引入法国外教参与教学，但学生和外教的交流往往以课堂上的理论知识为主，所接触的主要是所谓的“学术法语”，基本上都是书面用语甚至某些学科或专业的专用词汇，而很难就生活中常见的句型和词汇进行运用与交流。第二，在日常生活中，法国人的语速较快，不同地区还有各自的“方言”，年轻人之间更有很多俚语和流行语，这些都很难在书本中见到，这也是中国学生理解法语的一个主要障碍。第三，在某些情景下，比如打电话时，由于缺少非语言的交流线索，比如面部表情、手势和身体姿态，从而对中国学生的语言水平提出了更高的要求。第四，语言其实和文化有着密不可分的关系，文化背景的差异会进一步加剧语言沟通上的障碍。由于中国和法国学生成长的环境不同，所接触的音乐、电影、文学、民间故事等文化元素有着极大的差异，经常会出现“聊不下去”的尴尬局面。比如一个中国学生可能对三国的人物津津乐道，但对阿斯特里克斯的故事则一无所知。中国学生对法国常见的历史趣闻、民俗笑话了解的缺失，往往导致与法国人的交流停留在表面，很难深入进行。

在新的生活和语言环境中度过一段时间之后，如果不是很顺利，这些生活和语言的问题可能会引发中国留学生一些心理方面的不适应问题。另外，法国人平时在聚会时特别喜欢边喝咖啡边聊天这种社交方式，对于语言难以跟上又大多性格内向的中国学生来说，无疑加剧了难以融入他人的距离感和孤独感。德玛丁研究了包括中国在内的外国学生面对的社会孤立对其学习成果的影响⑧。他在研究成果中认为，外国学生远离家乡时所产生的孤独情绪，可以通过与接收国高校的接触，来逐渐得到平衡，而这种情绪上的平衡对其学业也会产生积极的影响。当外国学生选择不被新环境所孤立时，即会选择用开放的心态去面对新环境，主动去获取关于学校课程的信息、更多地参与大学活动、使自己对学校规则和教学方法更加熟悉，以获得更可靠的可以取得学业成功的方法。对此，德玛丁的结论是，接收国大学必须采取一切措施来改善对外国学生的接待，加速他们的融合，这样他们就不会与法国同学和老师保持孤立。这是极富针对性和建设性的见解。

（二）教育体系与教学方法冲突期

中国学生在法国高校里开展学业的过程中遇到的困难还突出体现在对法国高等教育体制的适应问题。法国的教育系统有自己的学术制度与教学方式，其与其他国家的不同之处是多方面的，如大学环境、教学方法和模式、教学组织、新技术的使用、评估方式以及与老师和同学之间的关系等。对于一个中国学生来说，要想适应法国的大学生活，是需要对法国教育体系与教学方式有较深入了解的。

从中法两国的文化模式来看，可以分别概括为：集体主义与个人主义。集体主义在以中国为代表的非西方国家中传播得更广泛而普遍，而个人主义则在欧洲和北美等国家中占主导地位，比起集体主义，他们更倾向于注重个人的意见和信仰，这些特点形成了一个独自存在的、与其他个体有区别的个体。而在“集体主义”体系中，个体就像链条中的一个环节，是整体中的一部分，个体的角色通过他的从属关系来体现，他的角色和地位是通过他在群体中的位置来赋予的，如果他不遵守这些规则，那么他所在的团体，而不仅仅是他自己将会受到质疑⑨。中国的社会制度是基于个体们建立的内部关系网络上的，父亲/儿子、兄弟/姐妹、孩子/父母、丈夫/妻子，他们被看作是从一个整体中分割出来的不同个体，彼此之间紧密连接在一起而欠缺独立。而西方却不同于此，希腊神话中的英雄们都有着强烈的个人主义思想，这对后来的西方盛行的个人主义价值观产生了深远的影响：如《伊利亚特》和《奥德赛》等作品里的主人公就具有典型的个人主义英雄特征，他们可以为了追求自己的个人胜利、自由或爱情而选择独自离开。与之相反的是，中国的历史故事里不会创造一个远离自己国家而进行自我冒险的人物。教育体系是受文化模式制约的，而两种文化模式赋予人的社会行为是完全不同的，甚至可以说是相反的：个人主义模式下产生的教育体系培养的是独立、自主、有棱角的人;而集体主义模式下产生的教育体系培养的是能够与自己所属的团体和谐相处的人，与团体里他人的关系被摆在最重要的位置。教育体系对学生文化观念和学习习惯会产生深远的影响，来自与接收国文化截然不同文化国家的学生，使东方与西方之间、传统与现代之间的价值观由冲突到兼融得以实现。⑩

艾克恩在研究报告中表明法国和其他国家在教学实践方面的差异{11}。根据他的研究，外国学生经常在适应法国高等教育系统中所特有的某些教学实践方面遇到困难。中国学生开始在法国上课的时候便会惊奇地发现——法国教师只给学生提供参考书目，并没有指定的教材。而在中国，教师会给学生选定教材或参考书，学生会根据这些资料来学习。在法国的课堂上，大多数学科的老师是以口述为主，学生以自己做笔记的方式将老师讲课的内容记录下来。由于中国学生不太适应这种教学方式，加之存在一定的语言障碍，经常不得不在课后找法国同学借笔记来抄写，无形中增加了学习的负担和压力。法国老师鼓励学生自己去图书馆查找和阅读与课程主题相关的书籍，学生通过自己的方式阅读和搜索与讨论主题相关的文档越多，他的学习自主性就越会被法国教师所认可和称赞。相反，在中国较为传统的教学过程中，教师会严格按照某本教材上的内容来进行讲授，有时如果某位中国教师知道自己的学生对教材产生了质疑，他可能会因为自己所提供知识的“权威性”受到挑战而感到不安，同时他也会为自己的课程不够丰富和不能满足学生的需求而内疚。是否提供或限定教材，以及中法教师在教学过程中所注重的不同方面，体现了中法高等教育在主流教学方法上的差异，一定程度上反映了中法两国文化观念的不同。当遇到没有教材的情况下，中国学生在自己国家养成的文化习惯则与法国教学体系产生了矛盾。在西方个人主义社会中，教育专业人士往往提倡个人主义和自治的模式，然而在集体价值被认为是最重要的文化传统中，这种模式却被认为是危险的，因为它可能破坏家庭、荣誉以及群体的持久性。通过对中国设计和出版的教科书籍进行观察就能发现，个人自主性并不是中国普遍认可的价值观，社会凝聚力靠每个人不断地努力而达成，以保持社会的和谐。相比之下，法国社会所追求的独立、自由的价值观与之截然不同。法国老师将推动他的学生变得更加自主，通过不顾父亲、长辈、上级或老师的权威的方式，来确定自己的选择。两种模式造成了两种截然不同的教育体系和教学方法，两种教学目标之间也有着根本的区别。这的确值得引起我们的思考。

（三）课堂表现与考核方式适应期

法国高校里的某些课程常常有两种不同的授课形式：CM（Cours Magistraux），TD（Travaux Dirigés）或者TP（Travaux Pratiques），CM的课堂和中国大学的课堂比较相似，但TD和TP的组织则较为灵活，通常以小组为单位。在TD和TP课的小组讨论上，中国学生通常不喜欢主动发言，这个被法国人称为“害羞”的特点，实际上是中国传统文化所倡导的“含蓄”“内敛”“低调”等品性的表现形式。布维耶曾对这个现象有所解释：以中国为母语的学生在一个大群体中很少说话，是因为他们害怕犯错，害怕显得与众不同或者可笑。中国一向提倡“在说话前必须先进行思考”这个准则，“在众人面前尤其是在老师面前，一定要经过谨慎的考虑才能开口”{12}。当然，这里面也有对自己语言不够自信的成分，但和其他国家来法的留学生相比，同等法语水平下，中国学生确实表现得更为“含蓄”。这一集体的内向性格从根源上讲，可能与中国学生所接受的初级教育模式有一定关联。在中国，从小学开始，语文等科目的学习过程基本上是基于对范本的模仿来进行，这种学习模式解释了为何在学习外语的课堂上，中国学生表现得并不太活跃。而与之相反的是，法国学校更注重“个人表达”和“有想象力创造性”的活动。例如，在法国的课堂上，法国老师欣赏的学生是那种能积极参与到课堂中来、时刻表达自己的想法、与老师互动的学生，老师通常将此视为上课表现良好的特征。与中国传统的教育模式不同，创造性和想象力在法国的课程中颇受重视。在法国高校的教学过程中，老师会鼓励学生之间的“创造性”对话，根据课堂的主题发挥自己的想象，通过小组讨论的方式展开“头脑风暴”，最后将讨论的结果自己整理归纳并表述出来，以此显示自己与众不同的观点。法国高校还很注重关于写作表达的练习（如写论文），使学生有机会表达自己，鼓励学生运用课程上学到的理论知识来表达自己的观点与个人感受。然而，中国学生往往在课堂上表现得很安静，听课认真但是并不爱表达自己的观点，以至于法国老师给予他们的评价往往是“害羞”，甚至是“没有做出努力参与课堂”。的确，在中国，行动往往比言语更重要，中国学生的努力其实体现在勤奋、高质量地完成小组作业和家庭作业，以及高出勤率这些方面。而法國人继承了笛卡尔的思想和理念，推崇用清晰而逻辑性强的话语来表达一切，所以有时候并不能理解中国学生的非语言表达传播方式。

在法国，一般会有两种类型的考试：阶段性测验和期末考试，两方面的分数按照一定的比例相加计算出这个科目的最终成绩。阶段性检测有很多种形式，最终都会根据学生的表现来计分。打分的形式也很多样化，课堂参与、随堂测验、课后作业，以及学期论文等，都有可能作为阶段性测验分数的依据，下学期开学的时候老师会将考核情况解释清楚。期末考试通常在6月或7月举行，错过或未通过考试的学生可以有一次补考的机会。中国学生在中学阶段会经历很多次考试，因为如果想进入大学就读，必须要通过大学入学考试，而成绩则是决定性因素，这给了中国学生以巨大的压力。尤其是在某些优质高中里，学生睡眠时间很少，基本上没有课外休闲娱乐时间。然而，这种高强度学习的能力并没有被很多学生认为是取得成功的方法：一位在法国工程师学校读到第五年的中国学生说，每次考试前的一周时间里，他会进行紧张的熬夜学习，最终通过了所有考试，但是，他认为“理解知识”和“通过考试”之间是有区别的。在考试这个问题上，与将高考作为大学入学选拔的中国教育体系相反，法国大学体系是在入学后中阶段进行选拔，比如工程师体系的学生，在两年预科后统一参加全国的选拔考试。突然之间，抵达法国大学的中国学生面临着两种教育体系的“合并”，并且必须在法国大学里继续“非常努力地学习”，否则将面临留级的危险。由于法国高等学校实行“宽进严出”的政策，留级对于法国大学生来说，是一个较为普遍的现象。然而，对于中国留学生而言，留级不仅仅是所谓的“面子”问题，更涉及到需要家庭提供额外的生活费用，而这对于普通的中国家庭来说是一笔不小的开支。因此，中国留学生在考核方面面临着比国内大学生更大的压力。

三、促进中法高等教育合作交流“跨文化”发展的思考

中法两国高校的合作交流，实质上是两国高等教育机构的教职人员和学生之间的沟通与交流，因此，从“跨文化”的角度着手寻求对策，是促进两国高等教育合作的切入口。在跨文化沟通中，尊重是有效跨文化沟通的基础。不同文化背景的人有各自不同的风俗习惯、思维方式和宗教信仰，不能以一种标准来衡量文化的优劣，双方都应该尊重对方的文化，从对方文化的角度思考问题。双方都从有利于沟通的角度出发，有选择性地迎合对方文化，积极融入对方文化之中，从而建立友好的合作关系。

中法双方在交流与合作的过程中，要把握好一个“度”，既不能完全固守本土文化，又不能放弃本土文化，而要在本土文化与对方文化之间找到平衡点。尽管每个合作项目的形式不一样，但都有一个共同点，就是成功的项目都是建立在双方成功的合作关系，以及拥有基本共识的基础之上的。建立共识的基础，也是一个双方互相协调沟通的过程。

（一）高等学校的责任担当

对于社会和学术生活中的跨文化问题，作为学生主要生活场景的高校首先应当承担起责任，采取一些促进留学生融入本国文化的举措。同时，高校也需要进行跨文化反思，以更好地了解和帮助外国学生，并促进他们对国外学校的适应。因此，应当大胆鼓励外国学生参与学术研究活动，以此促进学术和文化交流中的互利互惠。通过高校和国家设立的专门研究机构，对人类共同关心的研究对象（文化、历史、社会或科学）展开合作研究，将有助于增加开放世界多样性。东道国大学在对外国留学生的录取、专业选择、教学和社会适应方面发挥着决定性的作用，其中每一个过程都是制度文化的一部分。因此，站在参与合作的高校这一立场，实际上有很大的空间来促进教师和学生的跨文化适应。

从交流形式上，对于将赴法国进行深造或者参加长期交换项目的学生，可以在长期交流之前，以夏令营等短期访问的方式，让学生提前了解国外的真实状况，直接接触真实的外语环境，增强学生学习法国文化的兴趣，提前开始跨文化适应的进程。同时，高校应当进一步加强对学生的文化熏陶，使留学生在离开自己熟悉的中国文化进入到一种新的社会文化中生活和学习时，能更好更全面地将中国和东道国在文化上的异同进行比较和思考，将这种跨文化体验，上升为对自身文化的自觉，从而最终实现对自我文化身份的重构。

除了为学生创造“跨文化适应”的机会，高校还应建立起对教职人员的跨文化培训体系。例如专门开展关于跨文化知识与能力培养的课程，使本校教职人员掌握在面对不同文化时的沟通技能与方法，系统地学习跨文化理论;帮助教师获得与跨文化领域相关的具体教学实践机会，为他们提供理解跨文化情境下的教学参考，培养其必要的教学技能;中法合作高校还可以提前利用寒暑期互派教职人员去对方高校体验学习，从而通过亲身体验对方国家的风土文化来积累跨文化交际的经验;对于受新冠疫情影响较为严重的地区，合作高校可以组织网络视频会议等形式，通过线上交流互动的方式，向对方高校的教职人员介绍本国文化的精髓，使合作方对双方文化有基本的了解，利于今后双方更加深入的合作交流。

（二）教师的积极应对

教师作为本国文化的“代表者”，同时作为不同文化之间的“调解人”，在高校合作交流中起着至关重要的“跨文化”桥梁作用。因此，教师必须意识到自己的文化身份，特别注意自己的跨文化态度和社会表现。首先，教师应积极参加线上和线下各种形式的跨文化课程与培训，建立自己的跨文化理论知识体系。其次，教师应对文化多样性持开放态度，在关注国外实时新闻动态的同时，要有较为敏锐的判断力和洞察力，并善于反思价值观和文化体系差异。最后，在充分了解自己在跨文化交流领域能力的同时，还应意识到自己在多元文化环境中依然存在的局限性，始终抱着积极的态度，面对与合作交流院校所可能产生的分歧，通过不断的自主学习来更新自己的知识体系，从而找出合作共赢的对策。

此外，教师有责任从教育的角度，从课内和课外两方面关注参与合作交流学生的动态。在课堂上，教师可以从合作交流国家的历史文化、地理环境、风土人情等概况课程入手，让学生对目标文化产生兴趣，并能在课下进行自主学习与探究;在教学方法上通过穿插跨文化理论知识和实践技能的练习，来培养学生的跨文化意识。对于班上有来自其他国家留学生的情况，教师应注重整合多语言和多文化环境，在态度上要引导本国学生接纳并积极看待班上留学生在文化、习俗方面的差异，在课堂活动中让不同国籍的学生有充分一起学习、交流的机会，并以此为契机让学生对跨文化交流进行更深入的思考。在课外生活中，教师还应更加关注学生面对文化差异时的表现。作为跨文化调解人，教师必须灵活地应对各种文化冲突，引导学生意识到他人的存在，知道如何在差异面前定位自己。對于学生在跨文化交际中表现出的排斥、孤立或退缩的行为，应当在理解的基础上，给予更多关怀与及时疏导。

（三）留学生的主动作为

除了从学校层面采取对策，留学生个体和学生群体更应该主动作为。实际上也有很多机遇和办法，可以很大程度上缓解跨文化交流所带来的问题。首先，中国学生在出国前，可以以个人或者班级的名义，与法国在中国的留学生形成一对一或者多对一的学习小组，通过这些“窗口”来了解地道的法国文化。其次，学生可以主动参加一些国际学生组织，通过各种志愿或者有偿的工作机会，增加和来自各个国家的人进行交流的机会。最后，已经留学在外的学生还可以以小报、社交软件、网站博客等渠道向仍未出国的学生提供各种在法国生活和学习的信息，帮助他们了解自己将来的留学道路上可能遇到的问题并早做准备。

总的来说，随着我国综合国力和对外开放水平的不断提升，我国和法国之间在社会生活水平和高等教育之间的差异也在日渐缩小。通过对跨文化交流理论的不断学习与更新，在高校和学生个人两个层面采取诸如上述的各类措施，将会更好地促进中法两国教师和学生顺利跨越合作交流时所要面临的文化门槛。

在高等教育国际化背景下，中法双方人员的交流是通过跨文化对话实现的跨文化理解。理解是深层次的心理活动，受制于根深蒂固的思想观念。只有建立了多元文化生态观，才能促使人们去了解自身之外的存在，学习先进的，理解差异的，有意识地进行跨文化的对话，通过保留不同之处来让彼此之间更加宽容、尊重;通过寻求共同之处来实现跨文化理解与融合，让彼此之间更加亲近和友善。

通过中法两国高等教育的合作与交流来实现不同文化之间的对话与理解，在差异之中求同存异，生成生机勃勃的多元文化生态是十分必要的，也是完全可能的。每一种文化都有其存在的合理性和意义，都是人类文明的元素，认同差异、理解差异、寻求沟通、寻求融合是人类文明发展的必然要求，也是中法高校合作的必要前提。

注释：

① 参见武桂杰：《霍尔与文化研究》，中央编译出版社 2008年版，第87页。

② 李峥：《文化差异对跨文化沟通的三种影响》，《海外英语》2012年第10期。

③ 胡翼青、吴欣慰：《双面霍尔：从编码/解码理论出发》，《河北学刊》2016年第5期。

④ 萨莫瓦尔等：《跨文化交际》，董晓波译，北京大学出版社2004年版，第63页。

⑤ 刘海平：《文化自觉与文化认同》，《东亚视角》，上海外语教育出版社2008年版，第73页。

⑥ 柯索托·艾姆：《在国外接受高等教育的过渡经历——以墨西哥赴法留学生为例》，巴黎第十大学出版社1984年版，第26页。

⑦ 劳伦斯·维涅：《中国学生在法国大学的见证：从教学文化到个人策略》，《协同中国》2013年第8期。

⑧ 德玛丁：《外国学生在教育和社会上的孤立及其学业失败》，《法国教育学》1974年第6期。

⑨ 科恩·艾梅瑞克：《個人主义模式——理解来自西方社会的人》，《经济和文化社会学》1990年第9期。

⑩ 金姆斯麦：《亚洲女性与法国高等教育：亚洲社会的知识与社会地位的关系》，巴黎第八大学出版社2000年版，第27页。