学科联合教学中历史学科核心素养的培养

周云

【摘 要】新一轮课程改革正式启动后，如何在实际教学中培养学生的历史学科核心素养成为中学历史教师普遍关注的问题。在高中阶段开展学科联合教学是培养学生历史学科核心素养的有效途径。在历史课程外开拓交叉课程，使其与历史课程一起发挥整体作用，可以共同促进学生历史学科核心素养的发展。

【关键词】联合教学  核心素养  中学历史

2017年新一轮课程改革在北京正式启动，新的历史课程标准提出了“历史学科核心素养”的概念。如何培养学生的历史学科核心素养，成为中学历史教师普遍关注的问题。在教学实践中，笔者发现，学科联合教学可以成为培养学生历史学科核心素养的有效途径。

一、学科联合教学中历史学科核心素养培养的实践

2019—2020学年第一学期，学校高一年级语文、政治、历史学科教师合作开展了“如何读经典”系列学科联合教学活动。在这一活动中，三科教师基于本学科的核心素养培养要求，结合高中学生的实际需求，选取了诸如《诗经》《尚书》《庄子》等经典文本，开展了数次联合教学活动。通过任务设计、教师引导以及师生合作，学生既总结出了读经典的基本思路，又培养了相应的学科核心素养。下面，笔者简要介绍“如何读经典——以《庄子》为例”学科联合教学的总体设计以及在此过程中培养历史学科核心素养的尝试。

1.学科联合教学的总体设计思路

教学内容上，进行学科整合，聚焦学科核心素养。经典不仅具有穿越时空、启人心智的作用，还具有多方面、多维度的价值。阅读经典不应仅局限于某一学科，而应以多种视角进行解读，如此方能对经典有更全面的认识与理解。本次联合教学试图打破学科界限，将语文、政治、历史学科打通，形成合力，通过研读《庄子》，探索一条多维度阅读经典的思维路径和方法;同时，阅读经典不仅提升语言理解能力，更可以培养时空观念、史料实证、理性精神、哲学思辨等多学科核心素养。在研读《庄子》中，三科教师通过设置相互配合的任务，聚焦各学科核心素养的培养。

教学方式上，单独授课与联合授课相结合，以合作探究为主要方式。单独授课时，各学科教师带领学生从本学科出发，初步感知经典，引导学生提出问题，教师课下梳理问题、准备补充阅读材料。联合授课时，教师展示有代表性的问题，提供材料，指导学生以小组为单位进行阅读、思考、讨论、展示，最后引导学生总结读《庄子》的思路，进而提炼出阅读经典的一般思路。

教学评价上，课堂呈现与课后反馈相结合。学生通过小组合作，在课堂上呈现合作成果，其他小组提问或补充，教师进行点评;课后进行反馈调查，了解学生的收获与建议。

2.历史学科的任务设计

在联合教学的总体设计框架下，历史学科主要围绕如何更好地读懂《庄子》提供相应的补充阅读材料，在历史源流和《庄子》一书的价值等方面设置了一系列任务。

任务一：探讨庄子生活的时代

提供近人关于庄子生卒年代的研究材料，让学生探讨庄子生活的时代。

材料一  关于庄子的生卒年代，据近人研究的结果，大致有以下五种说法：

1.公元前369—前286（马叙伦）

2.公元前355—前275（吕振羽）

3.公元前328—前286（范文澜）

4.公元前365—前290（杨荣国）

5.公元前375—前295（闻一多）

——任继愈《庄子探源》

材料二  《史记·庄子列传》曰：周与梁惠王、齐宣王同时。又曰：楚威王闻庄周贤，使使厚币迎之。……威王立十一年卒。其聘周不知在何年。传言周却聘，而韩非《喻老篇》曰：楚威王欲伐越，庄子谏曰：臣患智之如目也。是庄子于威王时尝至楚，其能致楚聘，必已三四十岁。本书于魏文侯、武侯皆称谥（《田子方》《徐无鬼》），而于惠王初称其名（《则阳》），又称王（《逍遥游》《山木》）。是周之生，或在魏文侯、武侯之世，最晚当在（魏）惠王初年。

——马叙伦《庄子义证·庄子年表》

于是，马叙伦推定庄子生于周列王七年（魏惠王一年，宋桓侯十二年），即公元前369年;卒于周赧王二十九年，即公元前286年（齐灭宋，宋君偃死于魏之年，庄子可能此后不久去世）。马氏之说为多数学者接受。

基于以上补充材料，设置相应问题：“马叙伦对庄子生卒年的考证依据具体有哪些？你觉得是否有说服力？”“通过梳理学者们对庄子生卒年的考证，判断庄子生活的大体时代。”

任务二：探讨庄子的国属

笔者选取宋健《钱穆〈先秦诸子系年〉商榷四则》、崔大华《庄子故里的国属问题》以及刘生良《〈庄子〉文化背景新论》等研究中对于庄子国属的争论的内容，设置表格，让学生“指出学界对庄子国属的不同观点，并分别简述理由”“概述学者对‘庄子是楚国人的批驳理由，判断这些理由是否有道理”“综合上述分析，判断关于庄子的国属，哪一观点更具说服力”。

任务三：分析《庄子》产生的背景

筆者首先选取了必修一“从诸侯争霸到秦朝统一”、必修二“土地制度的演变”、 必修三“‘百家争鸣局面的出现”、选修一“社会变化的新气象”以及葛兆光《古代中国文化讲义》等相关内容，让学生阅读材料，“分析《庄子》产生的时代背景，试指出各方面具体背景间的内在关系”。而后，笔者补充了刘生良《〈庄子〉文化背景新论》、庄大钧《论〈庄子〉的时地文化背景》等研究以及“战国形势图”，让学生“分析《庄子》产生的地理文化背景;结合所学，分析《庄子》产生的学术思想背景”。

笔者通过补充以上材料和设置相应问题，让学生深入分析《庄子》一书产生的时代背景、地理文化背景和学术思想背景，为理解《庄子》的内涵和价值奠定基础。

任务四：梳理《庄子》一书在历史上的流变

笔者提供李书增《关于〈庄子〉一书》、朱谦之《〈庄子〉书之考证》等材料，让学生“利用图示，梳理《庄子》一书在历史上的流传情况”。为便于学生作答和展示，笔者还提出了一些补充要求，“形式上：可借助示意图、思维导图、表格、时间轴等任意形式;内容上：①梳理出《庄子》篇目的变化，②展现不同时期《庄子》的发展状况与特点”。

任务五：探讨《庄子》一书的整体价值

基于三科单独授课和联合授课的学习，学生分析、探讨《庄子》一书的文学、思想、历史等价值。

任务六：总结历史学科读经典的基本思路，提炼读经典的总体思路

学生通过回顾、梳理历史学科研读《庄子》的任务安排，能够总结出历史学科为读经典提供的学科思路，即至少包含了解作者、明晰背景、知悉流变、体悟内涵、评判价值。再结合联合教学对《庄子》的研读，在教师的引导下，学生总结、提炼出读经典的总体思路：了解历史源流、重视文本理解、体悟思想内涵、把握整体价值。

3.任务设计中渗透的历史学科核心素养培养

“如何读经典——以《庄子》为例”学科联合教学中历史学习任务的设置，既有锻炼学生提出问题、解决问题能力的考虑，也有探索多维度阅读经典的思维路径和方法的考量，更有尝试渗透历史学科核心素养培养的目的。

任务一中，学生通过分析马叙伦对莊子生卒年的考证依据，体会如何通过史料互证等方式得出结论，实际上体现的是史料实证的内在要求。教学过程中，笔者不断提醒学生：“你觉得是否有说服力？”鼓励学生跳出学者的论证逻辑，以旁观者的身份判断学者的史料实证，让学生有意识地保持客观的态度审视史料实证的合理性。任务一实则是通过学者研究的案例，让学生了解、熟悉史料实证的方法和注意事项。“通过梳理学者们对庄子生卒年的考证，判断庄子生活的大体时代”的小任务是想让学生将具体的年代与时期进行转换，考虑的是时空观念素养的渗透。类似的考虑也体现在任务二上。

任务三中，笔者为学生提供了必修中政治、经济、思想文化三部分的相关内容、选修中改革部分的相应内容，目的是让学生通过研读这些材料，分析出《庄子》一书产生的大时代背景。“试指出各方面具体背景间的内在关系”实则是想让还未曾学习必修三“百家争鸣”内容的高一学生通过梳理各方面背景的关系，加深对唯物史观的理解。在实际完成任务的过程中，相当一部分学生能够按照“经济基础决定上层建筑”等唯物史观进行关系梳理，甚至能够画出粗略的示意图。

通过师生合作，学生对《庄子》产生的大时代背景以及各方面具体背景间的关系有了较为清晰的认识。但以上大时代背景并不能直接解释颇具特色的《庄子》的出现。于是，笔者又提供了相应论著与战国形势图，让学生分析《庄子》产生的地理文化背景和学术思想背景，让学生意识到独特的地理文化环境和学术师承对《庄子》的影响。任务三的设置既体现了对唯物史观的渗透，也关注到特定空间对历史事物的影响，兼顾了唯物史观、时空观念和历史解释素养的渗透。

任务四中，学生不仅需要梳理《庄子》篇目的变化，而且还要展现不同时期《庄子》的发展状况与特点，这一任务兼顾了时空观念与历史解释素养的渗透。通过从不同学科角度研读《庄子》，尤其是在了解其历史源流、分析其文学特色、讨论其思想内涵以后，学生完成任务五和任务六便有了坚实的基础。

通过多学科联合研读《庄子》，学生对《庄子》价值的认识更加全面了：它不再仅仅是一部特色鲜明的传世文学作品、一部思想深刻的古代哲学著作，它还提供了解决大动荡局面的现实方案，具有强烈的人文情怀。在这一过程中，学生对中国传统文化的感悟与认可、对古代哲学思想的深刻认识、对古人悲天悯人情怀的理解，都易于萌发。这也是在潜移默化中渗透家国情怀的过程。

“如何读经典——以《庄子》为例”学科联合教学中历史学科核心素养的培养，主要是通过设置相应学习任务，师生共同完成任务进行的。历史学习任务与历史学科核心素养培养的对应关系如表1。

二、学科联合教学在历史学科核心素养培养中的价值

历史学科核心素养培养的主阵地在历史课堂，多学科联合教学是培养历史学科核心素养的有益补充。单就“如何读经典——以《庄子》为例”学科联合教学而言，语文学科对于《庄子》文学特色的诠释，有助于学生理解文学特色与产生庄子思想的地理文化背景间的联系;政治学科对于《庄子》思想特色的分析，有助于学生追溯《庄子》产生的学术思想背景。这些工作对增进学生的历史理解大有裨益。此外，语文学科对于字词的解释、文意的梳理，政治学科对于《庄子》哲学思想内涵的深度剖析，都为学生更加全面、深刻地读懂《庄子》提供了必要的支持，而只有在深刻理解的基础上，学生的家国情怀才易于萌发。从以上角度出发，历史学科核心素养的培养离不开其他学科的支持。

此轮学科联合教学活动结束后，三科教师对学生进行了调查。调查显示，学科联合教学的方式受到了学生的广泛欢迎，高一（11）班的苏韫宁同学的看法具有一定的代表性：

三个学科共同研读《庄子》，让这三个维度“互相帮助”，这种学习的过程让我印象深刻。通过上这门课，我不仅收获了文化知识，更与他人分享了观点。老师总是鼓励我们诚抒己见，同学们也总是乐于发言。尽管同学们的观点我不是都能认同，但它们带我来到了另一个侧面看问题。学完《庄子》后，我感受到了我与庄子思想的共鸣。尽管我对他的思想肯定还未了解全面，但这种共鸣也使千年前的知识离我不再遥远。

不难看出，在学科联合教学中，学生收获的不仅有新的学习方式、新的文化知识，还有包容的心态、新的思维方法和情感价值观。这些是学生眼中看得见的收获。但其实，他们目前尚未发现的，还有教师们在背后着力设计的学科核心素养的渗透。

核心素养的培养是一个系统工程，完善的课程体系有助于支撑核心素养培养的落地。在普通高中历史课程外开拓交叉课程，使其与历史课程一起发挥整体作用，共同促进学生历史学科核心素养，乃至人文素养的发展，具有重要的现实意义。学科联合教学，无疑是一个可以尝试的做法。

本文系北京市教育科学“十三五”规划2017年度课题“高中历史阅读实践课程体系的建构与实施”（课题编号：CDDB17169）的阶段性成果。

（作者单位：北京师范大学第二附属中学）

责任编辑：胡玉敏

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