基于学科能力的英语语篇主题意义探究

张德敬 早李燚

(德宏师范高等专科学校，云南 德宏 678400)

学科能力是指学科教育给予学生未来发展所需要的关键能力和必备品格，其实质是学生顺利完成学习理解、应用实践和迁移创新的学科认识活动和问题解决活动的稳定的心理调节机制[1]。王蔷认为，中小学生英语学科能力由学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力三项核心能力要素组成。学习理解能力指学习者体验和参与英语语言学习的能力，以及利用英语学习学科知识和获取信息的能力；应用实践能力是指学习者实际应用语言的能力，是英语使用者依靠并综合运用英语知识和技能开展交际、解决具有一定熟悉度的问题的能力；迁移创新能力是指学习者在个体知识、思维、人格等因素的共同作用下，面对新的情景，整合已有知识和信息，探究解决语言交际中的陌生问题，以及在英语学习活动过程中创造新颖性成果的能力[2]9。三种能力的训练和培养都是基于语篇的，是一个对语篇进行解构、分析和研究的过程。因此，深入研读语篇，从多层面、多角度把握语篇主题意义,探讨并挖掘语篇所隐含的文化价值,分析语言建构和主题意义之间的关系，对教师做好教学设计、引导学生正确领悟语篇具有重要意义，也是教师落实英语学科能力提升、创设合理学习活动的重要前提。

语篇主题不仅规约着语言知识和文化知识的学习范畴，还为语言学习提供意义语境。探究主题意义上端体现着核心素养，下端整合学习内容。通过语篇教学，可以解决教学碎片化现象。所以，语篇分析是英语学习活动的主要手段之一[3]。教师在引导学生进行主题意义探究时应将英语学习中的语言知识、文化知识、语言技能、学习策略等整合于语篇和主题意义之中。因此，所有教学活动的设计都应突出整合性，都应指向语篇的主题意义，都应是一个主题意义探究的步骤和过程。具体来讲，教师可从依据学科能力要素，分层次引导学生挖掘文本主题意义和语篇整体分析两个大的方面进行语篇主题意义探究。

1 语篇主题意义挖掘的三个层面

对文本的解读应该是一个从基于文本到超越文本的过程。这一过程的本质是对文本不同层面的解读，具体包括学习理解层面、应用实践层面和迁移创新层面，分别对应学科能力的三个要素，即学习理解能力、应用实践能力和迁移创新能力。下面以“A Special Taxi”的文本为例进行分析。

该文本主要讲述的是一名出租车司机在看到公司的出租车每天收回之后，里面脏乱不堪，有花生酱、粘黏物等各种垃圾，犹如一个垃圾坑，决定通过自己的行为影响乘客的行为。他在出租车里放置各种装饰品，铺上小地毯，摆上鲜花，在每位乘客下车后，都会检查物品是否摆放整齐。奇怪的是，出租车变得干净之后，再也没有乘客乱扔垃圾了。该文本共计四百个单词，适合高中生和高职生阅读。

1.1 学习理解层面

学习理解层面是对文本的初步解读，是主题意义探究的初步阶段。在这一阶段，教师要引导学生通过对语言的观察和注意，获取对文本基本信息的掌握，提高对文本的研读兴趣，弄清楚发生了什么事情，进而为探究主题意义奠定基础。该过程的学习可以分两步进行。一是对语言知识本身的观察和理解，包括对语音、词法、语法等知识的观察和总结。教师对这些知识的讲解不能依赖于死板的规则解释和灌输，而应该引导学生通过观察，发现规律，进而掌握本质。如单词的学习，要引导学生观察前缀、后缀、词根，注意单词与上下文的呼应关系，从单词本身构成和单词在语篇中的作用两个方面建构对单词意义的理解。而语法的学习要避免对语法规则的死记硬背，要通过观察目标语法点，在语料中概括、归纳语法规则。二是在解决了基本语言障碍之后要对信息进行获取、梳理、概括和整合，这也是一个对表层信息进行识别和归纳的过程。教师在这一过程中要引导学生对细节信息进行归纳和整理，而不仅仅是对信息点的简单罗列。归纳和整理是一个注重整体、避免碎片化学习、引导学生进行有效知识建构的过程。在这一过程中，教师不应该提问过多细节性问题，否则容易导致学生过多关注细节，忽视整体，而应该引导学生对细节信息进行归纳和提炼。我们以下面一段(段落1)为例：

As soon as I got my taxi license, I tried out my ideas. I put a lot of extra decorations into the cab they gave me to drive. I got a nice light rug and some flowers. When each passenger got out, I checked to make sure that everything was in order for the next fare.After about a month of my bringing in a spotless cab, the boss reserved the same car for me each day. That was when I put up the reproductions of great paintings.

在引导学生对上述文本信息进行梳理和归纳时，我们设置的问题可以是：

When did the driver try his ideas?

What did he put into his cab?

What did he do when each passenger get out?

When did the driver put up the reproductions of great paintings?

也可以是：

How did the driver try out his ideas?或者

What did the driver do to make his cab attractive?

第一组问题和第二组问题的区别在于，第一组问题过度关注每个具体的信息点，学生由此所获得的信息也是碎片化的，不利于理解各种信息之间的逻辑关系，更不利于学生深度挖掘文本的意义。而第二组问题则属于上位的问题，起到了引导学生主动去寻找细节信息，并对其概括、总结和重构的作用，是比较理想的问题类型。在具体的教学设计中，教师应该提出更多的综合性的问题，而简单的、细节性的问题不宜设置过多, 因为这样的问题对学生没有认知挑战，也不利于引导学生关注文本整体。

1.2 应用实践层面

应用实践层面注重对语篇的深入解读，包括对语篇知识的描述与阐释、分析与判断、内化与运用[2]。描述与阐释、分析与判断是在了解、概括文本内容的基础之上，深入分析文本中人物和事件之间的相互关系、相互影响，并能够用目标语表达出这种内在的关系，从而形成知识的内化和运用，同时提升对文本的内涵理解，实现指向文本核心、启发深度思考、探究隐含意义的目的。在这一层面，教师的问题设置应超越对文本信息的概括总结，注重文本内在逻辑关系的分析和学生思维品质的训练提升。以段落1为例，在描述与阐释这一角度，教师可设置以下类似问题：

What does the word “pit” mean?

What does the phrase “hit on” mean?

Talk with your partner and describe what the “special taxi” looks like.

这种问题的共同特点是要求学生能用英语对单词意义、相关主题进行描述阐释。它注重的是利用文本中提供的词汇和语言结构，结合自己原有的语言知识对表层信息进行一定的解释。这一过程强调的是语言知识的重组和运用，是结合文本，利用上下文信息，对文本表层意义进行探究和挖掘，为进一步深入的分析和判断奠定基础。描述阐释通常和学习理解层面的概括整合有所交叉。但概括整合侧重的是信息梳理，学习者只需将信息归纳整理；而描述阐释侧重的则是学习者对信息加工后，用自己的语言储备进行表达。

分析判断是一个对文本中语句之间、事件之间的因果关系进行探究的过程。这一过程已超越语言点解释，更加注重文本内涵的挖掘。以段落1为例，教师在分析判断这一层面可设置以下问题：

The boss reserved the same car for me each day. How do you explain the boss’s decision?

“I have never had to pick up a single cigarette butt. No peanut butter or ends of ice-cream cones.” How do you explain the passengers’ behavioral change?

Most people don’t have to be instructed about the rarity of beauty. They respond when they find it. Can you explain the sentence from a psychological perspective?

上面几个问题的共同点是要求学生对文本中出现的某一现象进行分析和解释，也是一个对事件发展脉络、人物和事件之间的关系、事件之间的因果关系进行推测、推理的过程。这一过程要求学生在理解文本语言知识的基础上，综合运用思维能力进行分析判断。

内化和运用强调的是对零散信息的整合和输出。这种整合和输出一是要基于对语言知识的掌握，二是要基于对文本中事件背后逻辑关系的清晰把握。具体在本文所探讨的文本中，教师应引导学生挖掘事件背后的逻辑关系：出租车司机用自己的行为影响了乘客。具体的内容包括：出租车司机采取了何种行为？影响的结果是什么(乘客作出了怎样的改变)？这种影响和改变产生的原因是什么？教师应引导学生对上述逻辑关系进行分析，用英语进行表达，实现对全文信息的整合和运用。

1.3 迁移创新层面

迁移创新强调的是依据推理得出合乎规律的结论、基于已知信息提出新的解决方案和令人信服的个人见解，具体包括推理论证、创造想象和批判评价三个能力分项要素[2]17。

推理判断指的是能整合语言材料中的线索、逻辑、因果关系等信息。推导出未知信息。如根据上下文推测词义，根据文章标题推测主旨，根据已知信息合理推断人物关系、事件的后续发展、作者的情感态度等，并用英语表达。对于本研究中使用的文本，教师可设置以下问题引导学生进行推理判断：

Why and how is the taxi special? (根据文章标题推测主旨)

Do you think the author will change his behavior in future? Why and how? (事件的后续发展)

What happened between the author and Jack? (作者的情感态度)

同时，教师可提供以下相关主题意义，引导学生去寻找文中相关例证，或提供相关具体例句，引导学生进行主题总结：

美是要靠自己创造的：As soon as I got my taxi license, I tried out my ideas. I put a lot of extra decorations into the cab. I got a nice light rug and some flowers. I put up the reproductions of great paintings.

一个人的行为是可以影响他人的: I’ve never been disappointed by people in all that time. I’ve never had to pick up a single cigarette butt. No peanut butter or ends of ice-cream cones. No garbage.

爱美之心人皆有之: People appreciate beautiful things. A sense of beauty comes with the gift of life. Most people don’t have to be instructed about the rarity of beauty. They respond when they find it.

创造想象指的是能基于已知信息发挥想象，衍生丰富、多样的创意，如创编对话、提出新的解决方案、为开放式故事续写结局等。教师可设置以下问题培养学生的创造想象能力：

If we planted more flowers and trees in the city and make the buildings more attractive, more people would be inclined to keep the city clean. Do you agree or not?(发挥想象，提出新的解决方案)

How do you try to keep your dormitory or campus clean and attractive? (发挥想象，提出新的解决方案)

Do you think the other taxi drivers will also follow Jack and try to keep their cabs clean? (基于已知信息发挥想象)

批评评价指的是能进行批判性思维，利用理据进行论证和批判，提出令读者信服的个人见解。在这一能力要素下，教师可设置下面的问题对学生进行引导：

Make comments on Jack’s behavior and passengers’ behavior? (发表评论，提出个人见解)

总之，迁移创新环节的设计在一定程度上已经超越了对语篇本身的理解，注重学生综合能力的训练和培养，是对文本主题意义的升华和运用。这种升华和运用通过三个层次来实现：一是推理判断。它注重对文本信息中各种逻辑的理解，明晰事件的前因后果，以及事件中人物的情感喜好。二是预测与想象。该环节对文本本身信息的依赖有所减弱，它强调的是对文本的重新加工和延伸。三是批判与评价。该环节要求学生跳出文本本身的限制，以局外人的视角来评判文本内容和意义。这种评判是学习者运用自己的认知、情感、立场、道德观念等，并结合对文本的理解提出自己观点和见解的一个过程，是综合素质的集中体现。

2 语篇主题意义挖掘的方法

王蔷(2019)认为，在对语篇进行分析的时候，教师可以向自己发出以下提问：

What: 语篇的主题和内容是什么？

Why: 语篇的深层含义是什么？也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？

How: 语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点？也就是为了恰当表达主题意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段？[4]

那么，教师在回答上述问题时，应该从哪些角度寻找线索呢？应该通过哪些方法进一步加深自己对语篇的理解呢？笔者建议可以通过以下两种方法来对语篇进行分析和解读：

2.1 主位推进模式的分析方法

主位 (theme)指句子小句最靠左的部分，它是句子信息的起始点，通常用T来表示。主位提供已知信息 (given information)，是篇章生产者假定接受者知道的信息或是篇章中已经出现过的信息，是作者想要突出的成分。述位 (rheme) 指句子中除主位以外的其他部分，是作者想要表达的新信息，通常用R来表示。述位是对主位的陈述和发展。篇章生产者在篇章生产过程中选择哪个词做句子的主位具有重要意义，因为主位对它所在的这个句子或小句提供了一个局部语境，会影响语篇接受者对后面部分的理解[5]。

识别句子的主位和述位，有助于我们理解句子的焦点在哪里，信息是如何展开的，篇章是如何布局的，从而更深刻地理解文本的结构、展开方式、关注焦点和内涵意义。以上文中的段落1为例来说明主位推进模式的分析方法：

As soon as I got my taxi license (T1), I tried out my ideas (R1). I (T2) put a lot of extra decorations into the cab they gave me to drive (R2). I (T3) got a nice light rug and some flowers (R3). When each passenger got out (T4), I checked to make sure that everything was in order for the next fare (R4). After about a month of my bringing in a spotless cab(T5), the boss reserved the same car for me each day(R5). That(T6) was when I put up the reproductions of great paintings(R6).

本段文本的主位结构组成框架如下：

I (T1)—I (T2)—I (T3)—each passenger (T4)—my bringing in... (T5)—That (T6)

通过主位框架结构，我们可以看到本段主要是围绕“我”来进行内容的展开，同时也提到了 “老板”和“我的行为(my bringing in a spotless car)”。因此，我们可以推测，本段将主要讲述我做了什么，以及我的行为与老板之间的关联。述位部分的信息包括tried out ideas, put a lot of extra decorations, put up the reproductions of great paintings, got a rug and some flowers等，由此可判断，本段主要是讲司机如何装扮自己的出租车，以及司机行为所产生的影响。

本段中具体的推进模式包括：平行型、派生型、并列型和延续型。平行型推进模式是以前一小句的主位为出发点，以后各小句均以此句的主位为主位，分别引出不同的述位，从不同角度对同一主位加以阐发。派生型的主位推进模式是在首句主位、述位叙述之后，以后的各句都是从首句的述位派生出来的。并列型主位推进模式是指几个连续小句各自有各自的主位述位，各小句的主位述位构成并列关系。延续型推进模式是指前面小句的述位是下个小句的主位，呈现一种连贯相承的形式[6]。

在上述段落中，T2—R2和T3—R3是平行关系，从不同方面来举例说明“我”如何尝试自己的新想法，对出租车进行装饰，具体包含“放置很多装饰品”和“摆放小地毯和鲜花”两个动作。T1—R1和第T2—R2，T3—R3之间的关系是述位派生关系，即R1进行了总体叙述，R2和R3进行了具体描述。T1—R1和T4—R4是并列关系，分别从“装饰”和“维持干净”两个角度对“我”所作出的努力进行描述。延续关系出现在T4—R4 ，T5(=R4)—R5 ，T6 (=R5)—R6之间，强调了因果和相互影响的关系，即 “我”的行为影响了出租车公司老板的决定(reserved the same car for me each day)，而出租车老板的决定又进一步激励了我的行为( put up the reproductions of great paintings)。总之，通过对主位推进模式的分析，我们梳理清楚了该段落中的逻辑关系，包括平行关系：添置装饰品和摆放地毯及鲜花；派生关系：尝试新想法的行为包含了添置装饰品和摆放地毯及鲜花两个动作；平行关系：为保持出租车的干净，司机一是尝试新想法(包括添置装饰品和摆放地毯及鲜花)，二是在每次乘客下车后，对出租车进行检查；延续关系：“我”改变了出租车公司老板的决定，老板的决定又进一步激励了我。

2.2 评价理论视角的分析方法

评价理论是由Martin和Wright所创立的。评价理论的中心是“系统”，焦点是“评价”，注重的是以词汇为基础的评价系统的构建。评价系统内部包括三大次系统：介入(engagement)、态度(attitude)和级差(graduation)。它们又分别次系统化，其中，态度次系统分为情感、判断和鉴赏；介入系统分为单声和多声，语言使用者利用介入手段调节对所说或所写内容所承担的责任和义务；级差系统是对态度介入程度的分级资源，包括语势和聚焦两个子系统[7]。下面以段落2为例进行评价理论视角的分析：

I started driving ten years ago, and I’ve never (话语收缩：否定)been disappointed (情感系统：满意) by people in all(级差：语势上调) that time. I’ve never(话语收缩：否定) had to pick up a single(级差：语势上调) cigarette butt. No (话语收缩：否定) peanut butter or ends of ice cream cones. No (话语收缩：否定)garbage. Like I say, people appreciate beautiful (鉴赏系统：积极) things. If we (话语收缩：宣称)planted more(级差：语势，上调) flowers and trees in the city and make the buildings more attractive(鉴赏系统：积极), more (级差：语势上调) people would be inclined to(情感系统：满意) keep the city clean(鉴赏系统：积极)。

从态度系统的分析来看，作者所用词汇反映了其态度中所隐含的满意和积极： “never been disappointed” 属于态度次系统中的情感范畴，表现了作者对乘客行为的满意，说明司机的行为对乘客产生了积极的影响；“more attractive”和 “more clean”属于态度次系统中的鉴赏范畴，表现了出租车司机以及市民想要改变环境的主观意愿；“be inclined to”也属于态度次系统中的情感范畴，表现了人对美好的向往，以及人的行为的可塑性。

介入系统的本质是对待不同的话语声音和观点，作者所采用的不同话语策略。作者可以允许某种声音的存在并给予一定的空间，也可以去挑战、反对或者是压制某种声音的存在，前者被称作话语扩展，后者被称作话语收缩。上述段落中只出现了话语收缩。“never been disappointed”和 “never had to pick up”中的“never”以及“no garbage”中的 “no”通过否认话语策略实现了对某些话语立场或声音的直接拒绝，强调了“失望”和“捡烟头”这样的情况从未发生，且这种从未发生是毫无疑问、不容争议的，表现了乘客行为改变的彻底性。与否认话语策略相反，“宣称”指的是明确提出某一观点，进而排除其他的选择和立场，也是话语收缩的一种方式。上述段落中“ If we (话语收缩：宣称)planted more flowers and trees in the city and make... ”，通过提出观点的方式排除了其他的立场，强调了作者自己的观点，即人们的确会受到他人的影响，会受到“美”的影响。

级差包括语势和聚焦两个子系统。语势又可分为两个类别：一是对性质或是品质的程度强弱描述，如非常开心、很乐意等；二是对数量大小多少的修饰。本文本中出现的只有一种情况，即对数量大小的修饰。“by people in all(级差：语势上调) that time...”中的“all”是对全部数量的一种囊括，起到了上调语势的作用，强调了所有人都没有让出租车司机感到失望。“more (级差：语势上调) people would...”中的“more”不仅仅是一种数量描述，也是一种趋势描述，强调了正面行为所带来的逐渐变化；“I’ve never had to pick up a single(级差：语势上调) cigarette butt”中的 “single” 和never 连用，突出了全部否定，即一个例外都没有。这些数量描述都起到了上调语势、突出强调的作用。

总之，从评价理论视角对该文本进行分析，我们可以看到作者的用词凸显了以下几层含义：一是对乘客行为改变的满意，二是对人与人之间是可以相互影响、以及人能够受到“美”的影响这一观点的肯定，三是对这种改变趋势的信心和改变程度(彻底性)的肯定。

3 结语

王蔷认为，传统的教学呈碎片化状态，缺乏整合，难以促成学生能力的系统发展；忽视对主题情景的创设和对主题意义的深层探究，导致学生思维培养缺失等等[8]。因此，课程的教学要从碎片化走向整合关联，将知识学习与技能发展整合于主题引领下的意义探究中。主题意义探究既是学习的一种方式，也是学习应达到的一个目标。不管是语言知识、文化知识，还是语言技能、学习策略、语篇类型、主题语境等方面的学习都不应独立进行，而应该统一于主题意义的探究之中，即在主题意义探究的过程中实现上述环节的学习。而主题意义的探究又不能随心所欲，应基于一定的理论和方法。首先，主题意义的挖掘应基于学科能力的要素，循序渐进，突出学习理解、应用实践和迁移创新三个层面。学习理解层面是对文本的初步解读，注重对表层信息的归纳和梳理；应用实践层面注重对语篇的深入解读，包括对语篇知识的描述与阐释、分析与判断、内化与运用；迁移创新注重基于已有知识的推理论证、创造想象和批判评价。其次，主题意义的挖掘要依据对语篇的科学分析，以主位推进的分析模式探究句子信息的起点和终点，从而更深刻地理解文本的结构、展开方式、关注焦点和内涵意义；以评价理论视角的分析来探究文本中词汇所表达和构建的态度，从而挖掘文本的内涵。