论性别敏感教育

汪路艳

(福鼎市教师进修学校，福建 福鼎 355200)

性别教育涉及对性别和性别平等实质的认识，其关键不在于是否意识到性别差异，而在于如何对待性别差异。从性别教育发展的历程来看，性别中立教育与性别化教育所代表的分属两种极端的传统性别教育模式虽是对追求性别教育平等的反映，但其各自的内在缺陷是不能忽视的。实现真正意义上的性别教育平等需要超越这两种极端的性别教育模式，以突破性别差异对实现性别教育平等的限制。性别敏感教育在反思传统性别教育局限的基础上，结合女性主义对性别分析，认识到性别是由生理性别和社会性别建构而成，强调性别差异的社会性因素，彰显性别平等的价值诉求，重视教育过程的动态发展性，关注学生个体的完整性。

一、传统性别教育理论的局限

作为传统性别教育模式典型代表的性别中立教育与性别化教育都有着相应的思想溯源。其中，作为性别中立教育代表的柏拉图持“男女禀赋同等”，认为既然“各种天赋才能同样地分布于男女两性”，对于男女两性的教育应是“我们对女子和男子并不用两种不同的教育方法，尤其是因为不论女性和男性，我们所提供的天然禀赋是一样的”。[1]而作为性别化教育的代表，卢梭在《爱弥儿》中，基于性别差异采用不同的方式来教育爱弥儿和苏菲，批判了柏拉图以同样的教育将男女培养成同样的人，特别是将女性改造成男性的教育思想并未解决性别教育平等的做法。基于“如果在妇女的身上去培养男人的品质，而不去培养她们本来应该具备的品质，这显然是在害她们”的想法，卢梭认为“我无论从女性特殊的天职方面去考虑，还是从她们的倾向或义务去观察，都同样地使我了解到什么样的教育才是适合于她们”。[2]以性别中立和性别化教育为代表的传统性别教育模式仅认识到了性别形成的生理因素，未认识到其社会因素，在实现性别平等教育的具体措施上，从一个极端走向了另一个极端，进一步固化了男女两性的刻板印象，强化了女性在教育中的弱势地位，进而造成了个体发展的非完整性。

(一)性别概念认知的片面化

追求性别教育平等的重要前提是要理解“性别”。无论是性别中立教育还是性别化教育，从其基本主张来看，都未能深入分析性别的本质。尽管传统的性别教育都主张采用教育的手段让男女两性发展自身天性，然而，两种观点对性别的认识无一例外地局限于生理性别层面，即从天然禀赋视角下来认识性别与性别差异。男女两性的生理差异是天生的，但是在社会交往中因为社会文化环境的需要，不同性别胜任与扮演的角色是不同的，这种不同的角色往往并非源于天然的生理性别。无论性别中立教育，还是性别化教育都重视天性、天然禀赋，而所谓的天然禀赋、天性真的是自然赋予的吗？从性别化教育主张来看，依据男女两性的天性而采用不同的教育方式，使其形成分属自己性别的品质，以更好地承担不同的社会角色。从性别中立教的主张来看，男女两性的天然禀赋并无不同，让男女两性接受同样的教育是因为两性在社会中都能从事同样的工作，不存在职业或是社会角色上性别歧视一说。然而，这些天性、品质或者天然禀赋不是人自生下来就具备的，从传统性别教育所强调的天赋来看，这样的天赋更多的是由社会文化所决定的。

(二)性别平等诉求的模糊化

从教育公平的立场来看，传统性别教育模糊了性别平等的价值指向。一方面，性别中立教育认识到教育中性别差异的客观存在，主张教育要在面对性别差异时要一视同仁，对待性别差异要保持性别中立的立场，坚持性别无渉的态度，通过施予同样的教育，将男女两性最终培养为同样的人。这种看似客观的性别中立教育，实则缺失了公平、客观的性别立场，在性别平等的判断上出现了价值性的错位。另一方面，性别化教育将具有差异的男女两性培养成适合于他们的人视为教育中的性别平等的内容，性别中立教育则是区别对待。这样的教育造成的后果只能是一种不良循环的延续，主要原因在于：首先，教育中人为因素导致性别刻板印象的逐步强化，这种强化在教育中或造成男生女生在学业中的消极体验对教育教学是一种挑战；其次，这种差异性的教育模式由于助长了教育教学中的性别刻板印象，模糊了性别平等的价值取向。

(三)性别教育方式的扁平化

用一刀切的、扁平化的方式来对待不同性别的学生忽视了教育过程的动态性，难以照顾到关注性别的群体与个体差异。从性别的群体差异层面来看，传统的性别教育模式虽然认识到这种群体差异，但是其具体的教育实施方式有加剧男女两性性别群体的对立之嫌。从性别的个体差异层面，传统性别教育方式更是难以保证作为不同性别个体的学生真正接受到具有性别平等意味的关注。值得注意的是，以同样或是不同的方式对待不同性别的学生这种做法也在现实的学校教育中比比皆是。也正因此，看似性别中立的学校教育中隐形的“性别差异”课程仍然存在：学校教育在多个不同侧面和环节方面存在着性别刻板印象、性别偏见和性别歧视的现象，这种教育过程导致的后果不仅直接压缩了女生的成功机会，更让女生相信，男性拥有优势和权力是无可避免的事情。[3]这种简单化的性别教育方式对不同性别学生的发展都是极为不利。

(四)育人结果与育人目标的分离

传统性别教育模式的实际育人效果与指向个体的自我完善与发展的育人目的背道而驰，造成了学生品质的异化以及学生个体的非完整性发展。一方面，当性别中立教育以不涉性别自居时，却落下了适于男女两性的教育模式忽视性别差异的话柄，特别是当这种教育模式是有利于社会中的男性时。长此以往，势必会让女性在接受与男性同样教育的过程中放弃了习得一些专属女性的自我品质消解了女性的自然和谐发展。另一方面，虽然性别化教育的重性施教是依据男性气质与女性气质的差异而展开，但这更多是与社会文化相关的性别气质，而不是真正意义上的自然天性，这种依据人为形成的气质差异去区别教育与性别化教育的重性施教又是自相矛盾的，也是难以实现完善个体品质的目的。

二、性别敏感教育的内涵及特征

性别敏感教育是简·马丁·罗兰在批判妇女教育思想与传统性别教育局限的基础上提出的，这一思想要求教育家在两性生活中的性别作用始终保持清醒的认识，即在两性世界中性别可能造成教育上的差异，也可能不会造成任差异。[4]实施性别教育的一个重要前提是正确认识性别，性别既是自然的生理概念，也是一个人为的社会概念。因此，性别敏感教育基于女性主义的理念，深刻认识到性别背后的社会因素，从社会性别的视角给出了实施性别教育的一种可行方案。

(一)性别敏感教育的内涵解读

所谓性别敏感教育，即在教育活动中，要敏于关注性别的自然差异以及社会意义，把握既定的性别刻板印象及其根源和后果，并采取在性别上更具包容性的措施，从而实现性别的公正。性别敏感教育重点从目的和途径两大方面开展，即“受过教育的人”、“学校之家”。[5]

马丁对柏拉图所建议的性别中立教育做了强烈的批判，在马丁看来，这种教育没有任何对价和家庭生活的考虑，均来自对公共生活的考虑——一种传统的男性模式，如果男女两性接受完全相同的教育，这种教育应该包括两性教育传统中最好和最有意义的特征，柏拉图坚持在挑选士兵时应不分性别 ，这一点是值得称道的，但是他的教育模式却暗含了男性生活的优越性和期望；与柏拉图相反，她认为教育应为男女孩的“生产的”和“再生产的”生活做准备。[6]在明辨性别本质的基础上，性别平等教育才能更好地在实际的学校教育情境中全面看待性别对教育的影响，避免相应的盲区与误区。性别敏感教育将女性主义集体智慧结晶的“社会性别”这一概念运用到教育中来，揭示出社会性别所带有的话语权利与文化背景对性别观的作用，主张通过灵活动态的教育形式促进教育中的性别平等，以实现完整的人的培养目标，审思传统性别教育将人地培养割裂起来的性别教育，关注性别教育中具体个人的和谐发展。

(二)性别敏感教育的特征分析

关注性别的社会建构，指向性别教育的公平，尊重学生个体的完整性，彰显性别教育的动态性与灵活性是性别敏感教育的主要特征。

其一，重视性别差异形成的社会性因素。在女性主义看来，性别并非纯粹自然的产物，而是兼有生理性别和社会性别双重意味，它既是生理的造成的自然结果，也是社会文化建构的产物，即确立社会性别概念使之与生理性别区分开来。所谓“社会性别”指在社会文化中形成的男女角色分工、气质特性及行为方式等可以改变和互换的一切特征，这一概念揭示出妇女的从属地位不是天经地义的，而是社会历史的产物，解释了性别歧视是跨越历史和地域的，存在于社会生活的各领域，表现为各种不同的形式。[7]传统的性别教育模式忽视、夸大、割裂或是歪曲性别的实质，对性别教育平等的认识较为片面，而性别敏感教育对性别的关注是在正视教育中性别差异存在的客观事实的基础上，既不过分夸大性别差异的影响，也不刻意保留特定的性别偏向，而是对教育中的性别因素保持敏感态度，正视对教育中性别差异。两性间的许多差异实际上是文化性的而不是生物性的，作为学生个体，女生与男生既有共同的发展诉求，又有平等的发展权利，但是历史与现实同时表明：实际的学校教育中学校发展的性别差异明显存在，而且这种差异实际是在社会文化中形成的，是学校教育体制与社会环境的交互而成的，并非由于男女生理差异所自然形成的。[8]因为，大众话语所推崇的男女两性形象越是符合传统的性别角色期待，就越发具有强大的渗透和最大的普适性，深刻地渗透到个体的思维与心理中，当这种有失偏颇的思想传送至学校教育中，学生就难以建构自我角色。正视性别差异存在的客观性。性别差异是客观存在且又无法消除的，社会中存有性别不平等现象，作为社会现象之一的教育无法忽视性别差异。当教育中呼吁性别平等的时候，就折射出性别问题在教育领域中并未获得相应的关注。教材中人物形象的性别比例差异，教师教学对男女生的不同的提问态度与教学期待，男女生在学习思维上的差异等情况都是教育教学中无可避免的问题。生理性别与社会性别都属性别的本义，承认性别的生理因素在任何一种性别教育观念中都能得到体现，认识到性别的社会属性较少，而性别敏感教育却恰好将社会性别差异形成的复杂因素纳入其理论体系，为性别教育提供新视角。

其二，强调教育平等的价值诉求。女性主义主要从社会性别与社会文化之奥妙关系与从社会性别所隐含的权力关系这两种角度展开，解释了社会性别是一种男高女低的不平等的性别关系、男尊女卑的文化观念、男主女从的权利机制，表明男女两性的社会差异，而这种差异是可以改变乃至消除的。[9]性别的实质是社会因素与生物学因素共同建构而成，脱离社会性别只谈生理意义上的性别无法推动性别教育平等。社会文化中建构的社会性别是反映了人们对男女性别的角色期待与刻板认识，一种性别需要得到大多数的普遍认可，这在教育中的表现之一即教师对男女学生有不同的评价用语，这些用语暗含着教师在根深蒂固的性别观念下对不同性别的学生的角色期待与价值判断。企图为男女两性设置同样教育模式的性别中立教育走向忽视性别的极端，而意图依据天赋来差别对待男女两性的性别化教育走向了唯性别论的极端，之所以性别教育是积极有效且保证性别公平的，是因为其既不忽视也不夸大性别差异，而是基于性别平等来实施性别教育。

其三，重视教育过程的动态发展性。性别敏感对教育中的性别差异保持敏感的态度，这种敏感是指在教育情境中，依据性别对教育的影响程度，来调整对性别的敏感程度，如果有影响可以去关注并应对性别对教育的影响，反之，可以不予关注。性别敏感教育在教育方式上的表现是选用灵活动态的教育组织形式，即当性别差异在教育中存在且对性别的教育平等产生了作用时，性别敏感就需要介入；而当性别差异对教育的没有影响时，教育者可以忽视。性别敏感教育主张采取灵活的教育组织形式，学校教育应以性别混合教育为主，因为男女两性之间的相似性远远多于相异性，同时还应充分考虑两种性别的学习能力与发展需要。[10]由于学校教育趋向保守求稳，无形中使性别差异与性别刻板印象不断强化并得以传承，男女两性在学校教育中习得并加深刻板印象，并不断复制下去，使得单一价值观成为主流的性别观念。因此，依据教育过程的动态变化特点的性别教育理念要求教育者对性别差异以及性别刻板印象保持敏感的同时需要及时采取相应的干预措施，降低性别差异对教育的影响程度，调整教学行为，消除教学语言的性别排斥，提高男女生在学习中的优势。

其四，关注学生个体发展的完整性。培养身心、理智与情感和谐一体发展的完整的人是性别敏感教育的育人目标。在传统的社会文化观念中，冷静、理性、稳重与逻辑思维能力等品质往往是与男性气质相联系，而敏感、情绪化、温柔、柔弱等词语是固定于女性。在学校教育中，教师不可避免地把个人意识的“社会性”杂糅于对学生的评价过程之中，使评价与社会期待的性别观念相符合。而这样的评价不利于学生个体的积极发展，尤其是对女生而言。因为，这种评价在很可能会弱化她们的成功动力，可能使她们在自我概念的形成过程中、在自我角色的性别认同过程中更趋向于与这种传统的评价观相一致，从而不利于女性的自由而全面发展。[11]这种刻板的观念将男女两性的特质明显对等起来，采用单性化教育，消解了学生个体自我性别概念的认同，正如有学者指出“传统的性别单性化教育的最大弊端不在于它教育男孩像个男孩、女孩像个女孩，而在于它深受传统性别角色刻板印象的影响，不让男孩学习女孩的优点，不让女孩学习男孩的长处”“传统的性别单性化教育，使男性与女性的差异扩大化，而中性化教育使男性和女性的差异趋于消失”。[12]将“完整的人”作为性别敏感教育的培养目标，突破了男性气质只能属于男性、女性气质只为女性所有，男性气质不能放在对女性的培养上，女性气质也不能施予男性的教育观念和教育模式，主张两性气质平等地开放。

三、性别敏感教育的实施方式

性别敏感教育思想从社会性别差异的思想基础、教育方式的选择、把握教育平等的价值取向以及关注完整的人培养目标四个方面对性别教育的实践活动做出指引，丰富着性别教育的理论体系。教师在实践性别敏感教育思想时，要深刻把握其内涵，克服性别差异对个体的刻板印象，为男女生的学习与发展提供广阔的空间，为男女两性个体提供自主选择的权利和机会，改变以牺牲男性为代价而换来女性个体在教育享有的发展，转变教育中因对女性弱点的偏见而限制女性在教育中积极发展的可能性机会的做法。为此，教师需要对性别问题保持应有的敏感，跳出性别陈规的窠臼，避免追求形式上的性别教育评定的目标；利用课程载体，丰富性别敏感教育思想的实践素材以促进师生对性别敏感教育思想的理解；关注学生的发言权，重视学生的自我完善发展。

(一)打破性别陈规的束缚，增进对性别敏感教育的领会

性别刻板印象又称性别陈规、性别角色定型，即人们对不同的性别群体的简单概括表征，常常表现为对男性或女性角色特征固定的、僵化的看法。[13]落实性别敏感教育的首要任务是教师要转变思想观念，打破性别刻板印象对教育教学的束缚，跳出性别陈规的窠臼。尽管性别刻板印象可以快帮助教师对不同学生的大概角色与特点作判断，迅速地采取适当的教学行为，减少教学设计不必要时间与精力。但是这种刻板的性别定型有时会不利于不同性别学生的发展，限制了教师个人的教学思想的创新，使得感性有余、理性不足的女性思维的社会传统文化观念在教育教学中不仅没有得到消解，反而不断得以强化。这种观念隐秘地传达出女性不适合学习具有挑战性与逻辑性较强的学科的思想，暗含着对女性思维方式与思维特征的贬损，进而演化成对女性思维方式的排斥，输送了女性处于弱势地位的观念。

改变教育教学中的性别偏见需要教师形成尊重与客观评价男女学生的意识，让学生得到应有的发展，尤其是在对待女生的教育问题上，教师要对女性的思维特点保持敏感的认识，认识到女性的发展目标是要找到恰当的位置，而不是被迫嵌套进一个不适合她天资发挥的模子里，认识到男女两性的天资的发挥与尊重学生的性别差异，对两性学习差异保持敏感并不冲突。[14]虽然教材编写中被无意识忽略的男女性别的现状是需要一定时间才能有所改善的，但是教学作为可改变的现实行为，对于教师实施平等的性别教育具有极强的行为矫正与规范价值。因此，在对待理科学习与文科学习的不同思维特点上，教师应避免对男女学生思维特点与学习方式的偏见性与僵化的性别思维暗示与反馈，减少性别偏见语言的使用，这是由于教育中语言的学习、记忆力的锻炼、逻辑思维能力的培养与发展与性别并无根本上的联系，只是教育中教师对学生观念上的暗示以及社会文化的偏见造成男女生在对待学科选择问题上的先入为主的认识与自我消极暗示。在对待教育教学中与性别有关的问题上，教育者在制定教学目标与教学计划中，应有意识地将性别平等理念渗入到教学过程的实施中，改变对男生和女生学习的差异化的期待与要求。

(二)利用课程载体，丰富性别敏感思想实践化的素材

在一种强调性别差异的教学氛围中学生往往会按照社会文化观念中所提倡的差异来发展，儿童对性别观念的建构在成长过程中带有社会性别观念的刻板特点，如果仅从教师自身在处理性别刻板印象对教育造成的消极因素方面来落实性别教育的新模式是远不够的，因此保证性别敏感教育实施途径的多样化，构建实施性别敏感理念的课堂，认识到学生的知识体系在促进男女学生都能获得尊重与取得成就的作用，认识到学生在理解与建构其个人身份时可能对带有与性别敏感教育理念相矛盾的地方是极为必要的。这不仅要将性别教育落实到课堂内，更要拓展至课堂外。

首先，在教师教育中开设关于性别与教育的课程。作为中小学教材的使用者，在教材使用过程中教师作用不可忽视。在课堂教学中教师将个人的社会生活经验与教材内容的教学相结合以更好地传授给学生知识，也可以通过个人的言谈举止在课堂内外感染与示范，使性别意识在教学中能够深入具体的教学实际中，确保教师具有男女平等观念，具备对学生进行男女平等教育的基本知识和技能。[15]这就需要学科融入与渗透，保证性别教育实施的自然性，淡化其刻意性。鉴于中小学开设科目较多，学生的学习并不轻松，因此不应以地方课程或是校本课程的名义为学生开设专门的性别公平的教育课程。其次，由于性别平等教育与学生所学科目中的内容有所重复与关联，因此较为可行的是将性别敏感教育观念渗透至已有的学科教学中，通过挖掘课程教学中显性的与隐性的涉及性别敏感的内容，分阶段分层次渐进地对学生进行生动活泼的教育。学校和教师在秉持着学科渗透与学科融入不增加学生学业负担的同时，要避免为了践行性别敏感教育，而一刀切地规定所有课程都必须体现性别教育。这需要教师针对不同学科的特点要具体分析，对于有些已含有性别敏感教育含义的课程，比如语文、品德与生活，教师可以在此类课程的教学中，自然而然地渗透性别敏感的教育观念，而对于那些不适合进行的课程，就不必刻意为之。最后，利用学校、班级的集体实践活动，在实际的活动中加深学生对性别平等的认识与体验。性别敏感教育主张用灵活动态的教育形式对学生的性别予以关注，这种在学科教学与学校学生集体实践活动中来渗透性别敏感的教育理念，是唤醒学生对性别观念认识的有效途径，以培养学生对性别的认识与态度。

(三)赋权于学生，关注学生的自我实现

赋权给学生，关注学生的权力是性别敏感教育对传统性别教育忽视隐形而失声的女性角色的挑战。赋权，即赋予权力，是指个人或群体挑战现存的权力关系，重新获得自己在社会生活和家庭中应有权力的过程，[16]将赋权与女性联系起来，在教育中赋权于女性，有利于女性在受教育过程中掌握自己的权利，成为自我发展的主体。赋权赋予学生权力是加速推进性别平等教育不发的重要内容，也是学生个人走向，认识自我，完成自我实现的必要过程。赋予学生权利是改善学校教育中学生主体意识的发展欠缺外部保障的重要手段，弥补学校教育忽视不同性别的话语权滞后性的要务。因为在学校教育中不同性别的学生，特别是女性的自我发展离不开学校与教师教学提供的赋权这一外部行为作支撑，同时通过外在植入性的赋权有助于唤醒学生的性别意识，进而推动学生走向自我发展、自我实现的平等之路。

赋权给学生、关注学生的自我实现是教师通过教育教学确立学生主体意识，丰富学生个性，以实现学生自我发展。因此，在对待性别平等问题上，教师要格外重视学生自我意识的觉醒，学生个人意识的生成是完整的人形成的先决条件。一方面，教师要形成赋权的意识。具体而言，教师要自觉认识到教育中不同性别的学生都是有平等教育权利，认识到两性的差异是在社会交往中形成的，僵化的性别印象是在文化中形成的，在实际的教学教师要培养自己对学生赋权意识，关注学生的发言权，倾听学生的声音。另一方面，教师在全面认识男女两性在教育中所面临的种种性别陈规的束缚，鼓励女性学生去追求、选择和学习她自己所喜欢的感兴趣的学科，而不是社会观念所认为的那样；同时，教师也应鼓励男性去发展与从事他个人感兴趣的学科与职业，注重引导男生对女性的客观与积极评价。