基于教育公共治理视角的高职教育评估探索

2021-01-17高丽娟

湖北成人教育学院学报 2021年1期

高丽娟

(长江职业学院,湖北武汉 430074)

我国的高职院校办学时间不长，仅有几十年的办学历史，但发展迅速，从具体数字来看，1998年我国高职高专院校432所，到2020年，院校数增至1423所，院校数增长了3倍，且招生数扩大了近90倍。二十年来，高职教育获得了突飞猛进的大发展。在二十年的发展历程中，国家始终视教育评估为提升教育质量的重要举措,开展多轮教育评估。2019年,党的十九届四中全会召开,会议提出推进国家治理体系和治理能力现代化的总体目标,既清晰地指出了我国国家制度和治理体系未来30年的发展阶段，也明确地表明了我国国家制度和治理体系所要达到的水平和层次，无疑，对我国高等职业院校提出了新的要求。

在新形势下，加强教育公共治理视阈下的高职教育评估问题探索，能更好地促进高职院校发展，有效提升其治理能力，意义非同寻常。

一、教育公共治理的内涵

“治理”这一词汇始于古希腊语，当时所表达的意义是操纵和控制。[1]治理相关方面的研究较早，在20世纪90年代开始，西方政治学学者和公共行政管理学学者均有对其展开研究，如今学术界尚未形成统一认识，但其“硬核”还是较为稳定，均认为治理就是对公共、私人、机构以及个人进行有效管理的各种方式综合，做好这一项工作能够让不同利益相关方得到有效调和。在社会不断发展过程中，治理实践和学术也在不断发展，衍生出一个更为广泛的概念，即公共治理。这一概念的出现，直接包含了高职教育在内的公共部门等。对这一概念，不同的学者对于其解释也存在不同，可是核心均是围绕着政府、公民、社会和市场作为教育治理主体而展开的研究。教育的公共治理，简言之，是多方利益相关者共同参与到教育服务与供给中的全过程，主要表现为治理主体多元化、治理中政府作用发生变化、治理机制复合化、治理方法多样化以及内部治理与外部治理紧密相连。

二、高职教育评估的现状分析

2003年至今，教育部开启了针对湖北地区高职院校五年一轮的评估工作。而国内高等教育评估研究工作始于20世纪80年代，高职教育评估研究相比之下晚了近20年。“起步晚、进展快、实践驱动”成为我国高职教育评估研究发展进程的基本特点。

(一)高等教育评估初级阶段

高职教育评估第一阶段(2003年-2008年)，在这一阶段是以“规范办学，以评促建，以评促改，以评促管，评建结合，重在建设”为目的，评估主体为政府，评估标准未能考虑地域差别，评估工作缺乏指导性的意见。

(二)高等教育评估中期阶段

高职教育评估第二阶段(2008年-2015年)，在此阶段注重引导学校的内涵发展，然而，教育评估仍以政府为主导，缺少企业与行业参与。但这一阶段，出现一个显著变化，中国职业技术教育学会教学工作委员会“质量保障与评估研究会”和麦克思研究等专门机构以及社会机构开始对高职教育评估领域进行研究，自2011年后，高等职业教育年度质量报告每年发布。评估的单一主体发生了改变。

(三)高等教育评估第三阶段

高职教育评估第三阶段(2015年-至今)，现阶段是以完善质量标准和制度，提高利益相关方对人才培养工作的满意度为目标，坚持“需求导向、自我保证、多元诊断、重在改进”的工作方针，高职教育评估开始由“管理”向“治理”的嬗变，其重要标志是2015年出台的《教育部关于深入推进教育管办评分离促进政府职能转变的若干意见》，该意见明确提出要社会共同参与，依法评价，主张学校积极开展自我评价，将对高等职业教育评估工作产生重大影响。

回顾历史，可以发现在高职教育评估的第一和第二阶段，政府都集“管、办、评”三位一体。从客观上分析，在当时的历史条件下，在一定程度上推动了高等职业教育的发展，但也制约高职教育评估的科学发展。为促进高职教育的健康发展，需借鉴教育公共治理理论，从教育公共治理的视角，分析研究高职教育评估，这对于建立并完善高职教育评估理论体系，具有十分重要的理论和实践意义。

三、教育公共治理视角对高职教育评估的分析

(一)合法性与功能定位

传统高职教育评估工作在实施的时候，大多是交由政府主导而展开的一系列价值判断行为，这一行为在开展的时候是以管理作为导向而展开的，所以主要依赖的还是行政执行力。[2]然而，在教育公共治理视阈角度来分析的话，需要思考的问题较多，是否是治理的内生性需求，是否与治理相容不悖。高职教育评估合法性评估过程中，可按照马克斯·韦伯的归类来进行证实，若从传统角度来分析的话，不管是在我国或是在国际范围内，教育评估都具有较为久远的历史。从制度视角展开研究，在整个教育公益事业构成之中，学校属于代理机构，其自身所履行的职责以及状态需要接受评估，并展示给相关部门评价。

从价值理性这一角度进行评价的话，高职教育评估可谓是教育公共治理的必然选择。高职教育活动的开展，本身就是一项具有目的性与周期性的行为，而有效的结构反馈与评价才能为之后的治理工作开展提供决策依据。治理主体具有多元化特征，所以在进行评估的时候，其诉求自然会变得多元化。在治理环境不断变化与发展的情况下，教育评估就是一种有效治理手段，其作用以及价值自然也毋庸置疑，高职教育评估也成为治理系统之中不可缺少的一部分。[3]

(二)评估主体的变化

高职教育公共治理最为显著的特征之一，是治理主体多元化。从不同治理主体来分析，均是高职教育开展治理工作的主体构成，除了和其它治理主体在开展平等对话的时候，会形成公共价值之外，也会形成这一框架下较为特殊的价值与关系。若从治理客体这一角度进行分析，其具有结构层次性和多样化等特征，这些特征要求高职院校在开展教育评估工作时，应做到多元化评估，结合实际情况制定出多样化的评估指标体系，从而提升评估合理性。基于评估主体的变化，高职教育评估将会发生一些变化。

协商合作成为评估主旋律。高职教育评估过程中，协商与合作这一特征成为评估主旋律，被评估对象并非只是简单的被治理角色，也是公共治理相关利益，只有加强协商与合作才能确保评估互动合理性与有效性。评估工作的开展本身也是高职院校进行治理的有效手段，加强协商与合作，则能够更好地促进这一工作顺利开展。分析教育评估历史走向，协商合作也是其发展重要趋势。

另一变化是由管理逐渐走向服务。在教育公共治理视阈下，要有效开展教育评估工作，先要准确意识到这一项工作的目的。其作为治理工具之一，需要逐渐从管理主义的行政问责、管控主导与监督逐渐走向公共治理服务，具体包含的内容较多，如借助于教育评估来更好地服务于院校战略定位与发展等。[4]

在社会不断发展的环境下，教育国际交流也变得越发紧密，此时教育评估就不再只是一个国家内部的事情，不同教育之间的“互换性、等值性判断”也成为了时代发展背景之下的客观需求。高职教育评估工作的开展，需要呈现出开放化与国际化等特征，评估人员需要树立起开放与包容等思想，积极吸收国内外各种有益资源，使用现代评估模式，才能更好地提升评估效果。

(三)更加重视不同主体与组织之间的协同治理关系

从教育公共治理的视角分析，利益相关者将多方参与。由此可见，对高职院校进行教育评估和对相关指标进行构建时，需加强对利益相关者直接的组织与协调，有效落实协同治理。学校作为重要的评估主体之一，要对学校自身人才培养状况与中长期发展战略规划情况进行自我评估。高职院校外部治理组织如第三方社会组织，依据客观和科学标准，对高职教育发展进行观察与评估。在院校治理过程中，政府身为外部治理重要部分，要充分发挥出自身平台作用。

(四)评估内容的诉求

由于评估主体发生了显著变化，高职教育评估内容也应进行相应的改变。首先，重视产教融合、工学结合、校企合作等体制机制的完善。高职院校对于自身办学与发展定位进行明确的时候，需要结合自身学校布局情况，依据国家和地方产业规划情况来有效对接生产性和服务性行业。高职院校还需要及时对产业发展动态形成良好把握，再基于此来进行专业调整，设置出重点服务于企业的专业内涵建设机制。需要形成工学结合、校企合作的培养体系以及运行机制。其次，重视高职教育满足社会发展与学生全面发展的程度。对高职院校学生学习结果进行评估，评估不仅要从知识掌握情况进行评估，还需要对学生职业能力、综合素质和关键能力进行评估。应对学生就业率、一次就业质量、用人单位满意度等多方面来进行评估，以此把握高职院校学生培养质量。做好办学绩效评估工作，评估内容主要是以科研开发、投入产出、社会服务等为主。[5]

另一方面，重视测评院校治理体系与能力。学校在发展过程中需要依法制定出能够体现现代职业院校教育特色的相关制度体系，制定之后，对其合理性和先进性予以考察。开展教育评估工作时，还需对学校整个治理结构合理性、治理效率与质量进行测评，并对院校治理配套机制以及运行效果进行评估。此外，关注创新。从某些方面而言，高职教育的公共治理释放了各个相关利益方的治理潜能，进一步提升了高职院校公共治理能力，对高职院校体制机制创新和教学创新均具有一定影响。为此，进行评估时，还需要对创新这一指标进行评价，如教学方式创新评估、创新人才培养评估。毋容置疑，还需注意在指标内涵界定中保持一定的开放度，有效避免出现遗漏情况。