基于“平行记忆之场”的中国德语课堂文化教学浅析

轩 锋

(1. 浙江科技学院 中德学院，浙江 杭州 310023；2. 杭州绿城育华学校，浙江 杭州 310012)

一、研究背景及现状

文化教学是语言教学过程中不可或缺的一部分，关于如何在语言教学过程中实现文化教学也一直是国内外学界的重点研究课题。在德语教学领域，关于文化教学的研究在很长一段时间内都是在“国情学(德语：Landeskunde)”的框架内展开的。而20世纪90年代以来，将德语课堂的文化教学置于“文化学”视域进行研究逐渐成为不可逆转的趋势。这种趋势反映了从单纯国情知识介绍与传授到强调文化建构特性的教学模式和思路的转换。在此过程中，发源于法国并在国际上掀起“记忆文化”研究热潮的“记忆之场”理论(法语：lieux de mémoire，德语：Erinnerungsort)因其对于德语课堂文化教学“天然的适应性”而备受国际德语学界的瞩目。尤其在2007年Schmidt & Schmidt编写的德语教材《记忆之场——对外德语课堂上的德国历史》(德语：Erinnerungsorte:DeutscheGeschichteimDaF-Unterricht)出版之后，关于将“记忆之场”应用于德语课堂文化教学的理论及实践研究日益丰富和深化。

在国内，有关“记忆之场”理论的研究可谓方兴未艾，但相关研究多在“记忆研究”的范畴内展开，主要应用于社会学、历史学、民俗学等领域。 而“平行记忆之场”这一概念目前在国内尚未引入，将“记忆之场”“平行记忆之场”引入中国外语/德语课堂用于文化教学的相关研究几近空白。

二、中国德语课堂文化教学现状分析

德语在中国的日益火爆不仅体现在德语学习者的持续增长上，更体现在在德语学习形式/课堂形式的多样性上。整体来说，中国的德语课堂可以分为以下四大类[1]：

1)高等学校德语专业：国内一般称为德语语言文学专业(德语：Germanistik)；

2)高等学校选修或辅修专业：为非德语专业学生提供的德语课程；

3)小学、初中、高中的德语课堂：尤其是在PASCH项目(学校——塑造未来伙伴)框架内开展的德语教学活动；

4)成人教育机构及语言机构的集中培训课程。

在以上四种基本课堂形式中，大学德语专业的德语课堂在中国具有“最悠久的传统”且是“中国德语最重要的支柱”[1]；同时，各大学的德语专业也是为中国德语教学和研究培养及输送人才的大本营。可以说，经过大学德语专业德语课堂“洗礼”的学生，即中国德语教学后备力量，将在很大程度上影响甚至决定其它三类德语课堂的文化教学。鉴于此，本文的德语课堂文化教学现状分析以大学德语专业的文化教学情况为例，以求“窥一斑而知全豹”。

我国德语专业的系统性文化教学在很大程度上是在德国或德语国家国情学(德语：Landeskunde der deutschsprachigen Länder)的框架下展开的，其重要特点之一是以基于数据和事实的德语国家国情知识传授为核心。一方面，该类课堂大多采用教师“宣讲”的传统授课方式，并以期末的笔试作为学习效果检测手段，容易产生“照本宣科”的机械教学问题；另一方面，此类德语课堂往往以目标语文化为绝对主体，很少涉及本国文化，即使涉及，也更多是表面的、粗浅的文化对比。[2]这不仅与当前国内外德语教学法领域从文化学视角出发强调文化建构性的大趋势相悖，也会进一步加剧我国外语教学领域自2000年以来不断批判的外语课堂“中国文化失语”①[3]现象。此外，随着我国社会经济不断发展，国家及民众的文化意识不断强化，“文化走出去”及“讲好中国故事”在国家战略层面得到肯定和鼓励，这使“用所学外语讲述中国相关知识”成为我国外语专业学生培养的重要指导方针。[4]该指导方针在一定程度上可以理解为中国外语课堂在文化教学方面的一大现实需求。

针对中国德语课堂文化教学过于强调客观数据而忽略文化意识培养和文化建构性特征敏化、过于强调目的语文化而忽略本国文化的问题，以及针对我国外语课堂文化教学的现实需求，本文认为，近年来，在德语教学法领域备受关注的“记忆之场”理论，尤其是其最新理论成果“平行记忆之场”理论，正是“对症之药”。

三、“平行记忆之场”的理论基础

“记忆之场”理论由法国历史学家皮埃尔·诺拉(Pierre Nora)于20世纪80-90年代正式提出，其理论根源可追溯至20世纪20年代法国社会心理学家莫里斯·哈布瓦赫(Maurice Halbwachs)提出的“集体记忆(德语：kollektives Gedächtnis)”概念。20世纪70年代，法国社会的一系列重大社会政治变迁导致民族国家意识的淡化，个别化的历史记忆、逆向的记忆和认同日益凸显。[5]在此背景下，皮埃尔·诺拉从20世纪80年代中叶开始，动员120位作者，历时近十年，编纂出版了由135篇论文组成的3卷7本、超过5600页的《记忆之场——法国国民意识的文化社会史》(1984—1992)。与传统上强调对过去发生之事进行考索的历史主题研究或时序研究方式不同，诺拉试图在文化—社会史语境中对凝结法国集体记忆、影响法国“国民意识”形塑的重要“场域”进行研究，从而构建出一个宏大的法国象征体系。[6]而这些“场域”既包括物质性的，如：纪念碑、建筑物、景观等，也包括抽象性的，如：人名、日期、概念等。因此，“记忆之场”可理解为承载着集体记忆，具有象征意义和身份识别功能的“场”。

正如诺拉煌煌巨作的中文译者戴丽娟[7]所说，诺拉“记忆之场”理论的基本研究理念和对象，“不是在研究这些记忆之处的客观存在，而是每个时代的人们如何因为当时的需求来为这些事物注入新的意义:这些事物若有值得被记忆之处，并不完全在于它本身具有的可被记忆的特质，而在于透过它，后人可以观察到的是国族经历过的一个又一个历史时期的思想与感情的纠结”。这种研究理念正和文化学所强调的文化建构性不谋而合，“记忆之场”理论也因此在德语教学法领域得到广泛研究和应用。

在“记忆之场”理论的基础上，波兰及德国学者Górny、Hahn、Kończal及Traba在其关于“德国-波兰记忆之场”的研究中又发展出“平行记忆之场(德语：Parallele Erinnerungsorte)”的概念，即“分属于两个国家/群体、但在身份认同与识别等方面拥有相同或相似功能的两个不同记忆之场”[8]。具体来说，“平行记忆之场”是分属不同国家或记忆群体的不同记忆之场，其承载或凝结的集体记忆本身可能是完全不同的，但就其所起到的记忆承载、身体认同等功能而言，它们又具备明显的“平行性”/“可比性”。

四、“平行记忆之场”在中国德语课堂文化教学中的应用潜力

针对中国德语课堂文化教学的问题和现实需求，同时考虑到国内外学界，尤其是德国德语教学法领域将文化教学置于文化学框架进行研究的大趋势，本文认为将“平行记忆之场”引入中国德语课堂主要在三个方面具有巨大潜力。

1.促进学生理解文化的建构性特征

正如德国文化学家Astrid Erll[9]所强调的，记忆的两大特点在于其现实相关性及建构性特征：“记忆不是过去感知的客观再现”，而是“主观的、高度选择性的、由应激场景决定的重构物”。记忆的这种重构性特征也决定了作为记忆载体的“记忆之场”不是静态的，而是“根据记忆群体、社会、政治及其他条件不同而高度动态化的产物”。换言之，在“记忆之场”产生及延续的过程中，其意义或对其的解读可能经历多次的变迁，甚至可能出现“记忆之场”消逝、突然再生及被赋予新含义的情况，而对这一动态过程的解读或解构，正是对文化建构性特征的认识、理解及反思的过程。

鉴于“记忆之场”的动态性特征，在将其引入到德语课堂用于文化教学时就需要将其完整的产生、延续和演变过程作为对象进行学习，而不仅仅关注其对当前社会的记忆承载功能。而要达到这一要求，就必须打破传统的以干瘪的数据和事实为主要教学内容的“叙事式”教学方式，转而采用基于一定数据和事实的分析式、解构式的教学方式。这样，学生不仅学习了基础的历史文化知识，同时，在了解某一特定历史、文化记忆的变迁过程基础上理解和反思产生这一变迁的原因，从而理解文化不是一成不变的，而是在不断被建构的基础上动态发展的。这种学习方式不仅可以有效弥补当前中国德语课堂文化教学以“国情”数据为纲的不足，更可以培养学生的理性、反思性的文化意识。

2.提升学生“话语”能力

首先，需要强调的是，所谓“话语”能力(德语：Diskursfähigkeit)，是近年来在德语教学法领域广受关注和讨论的话题，和“文化”这一概念一样，“话语”(德语：Diskurs)也没有明确而统一的定义。②在德语教学的语境下，“话语”具有四个特点[10]：

1) 话题性：每个话语都有一个或多个中心讨论对象，关于这些对象的个人观点表述都可理解为对话语的一次参与；

2) 广泛性：话语由大量单独的、但相互关联或相关的表述组成，换言之，单一文本或表述不能构成话语，只能在有限的范围内代表某一话语；

3) 多模态：构成话语的表述具有多样化的文本、媒介和形成形式；

4) 互动性：话语的开放性决定了它是一个互动的“谈判过程”。

在此背景下，“话语”能力可以理解为一种相较于传统教学法所强调的“交际能力”“跨文化能力”等学习目标而言更高层次的一种学习目标，具体来说，它应包括以下能力目标[11]：

1) “参与意义的构建过程，并对其进行扩展和反思的能力”；

2) “在话语过程中识别并接受话语的多元性(即彼此不同的立场、视角和观点)的能力”；

3) “理解话语过程中意义产生的方法/机制的能力”。

如前文所述，文化学视角下的记忆是主观的、高度选择性的、由应激场景决定的重构物，那么，对“记忆之场”所承载的记忆的分析和解读也将是开放的，甚至是充满争议的。因而可以说，“记忆之场”因其意义的多样性、复杂性和动态性具有“天生的”话语性，这就为德语课堂上的学习者提供了广泛地参与话语讨论及反思话语本身的空间：学生不再被动接受既定的历史“事实”，而是通过对“记忆之场”含义的解构式分析，尝试识别并反思围绕“记忆之场”产生的话语，并通过表达自己的观点看法参与该话语。在此基础上，学习者还可以培养独立理性思考能力，认识并理解不同观点的不同视角/出发点，而非直接对他人的解读或观点照搬全收。

3. 培养学生“双边”文化学习能力

“平行记忆之场”的上述两点潜力可以理解为其作为“记忆之场”用于德语课堂文化教学的两点基础性优势，换言之，所有“记忆之场”理论上都在这两个方面具备潜力。而真正让“平行记忆之场”尤其适用于中国德语课堂文化教学的，是其在前两点优势的基础上所具备的培养和促进学生“双边”文化学习能力的潜力。

需要说明的是，本文所采用的更常用于政治领域的“双边”一词，主要是为了强调，德语课堂的文化学习不应该只针对目的语文化，即德语国家的文化，而是应该将本国文化置于同等重要地位。从这个意义上说，这里的“双边”文化学习可以理解为同时涉及目的国和来源国两个国家的文化学习。这一方面是针对备受关注的“中国文化失语”现象的“对症下药”，另一方面，也回应了培养外语学习者用外语“讲好中国故事”的现实需求。但需要强调的是，这种“双边”文化学习并不是指简单地将当前的德国国情课“升级”为“中德两国国情课”，即在德语课上多一些用德语进行的中国国情/文化知识介绍，也不是将两个国家的国情或文化进行表面化、粗浅化的比较，并冠之以“跨文化学习”的美好名称，③而是突出文化建构性特征、侧重培养学生文化意识和话语能力的文化学习过程。

注释：

①该现象首次由南京大学从丛教授于2000年针对英语课堂的文化教学提出，并随后在中国外语教学领域引发广泛讨论。该现象主要指出许多英语学习者可以使用英语就外国(英语国家)文化进行流利交谈，但反过来却无法使用英语讨论中国文化。

②虽然当前学界就“话语”这一概念尚未形成统一明确定义，但相关研究整体上都与“话语理论之父” 米歇尔·福柯(Michel Foucault)的话语理论有一定渊源，鉴于这一概念的复杂性和应用广泛性，本文仅在德语教学法范畴内就其含义进行探讨。

③随着“跨文化”概念自20世纪80年代以来的日益流行，学界对这一概念的批判之声也逐渐增多，主要批判点在于其对本国和外国文化的二分式或对立式区分，以及其背后暗藏的“对内一致，对外分明”的文化理解观。因此，本文没有采用“跨文化”这一流行概念，而是采用“双边文化学习”这一概念，用于强调文化学视角下的文化学习过程。