论高校教师教学能力提升省级平台的构建——以省级高师中心为视角

吕春辉

(广西师范大学，广西 桂林 541004)

我国历来重视高校教师教学能力的提升，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》《高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》和《关于启动国家级教学发展示范中心建设工作的通知》等文件均要求：积极开展教师培训，提升教师的教学能力。2018年的《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》是新中国成立以来，第一次以党中央名义专门印发加强教师队伍建设的文件，其指出“搭建校级教师发展平台，组织研修活动，开展教学研究与指导，推进教学改革与创新。加强院系教研室等学习共同体建设，建立完善传帮带机制。全面开展高等学校教师教学能力提升培训”。[1]在这些文件及其背景中，省级层次的高校教师培训和发展组织受到了淡化，通过梳理，本文着眼于构建省级平台，建设和完善多层多维的高校教师教学能力提升体系。

一、我国高校教师培训和发展体系

我国高校教师培训源于20世纪50年代，《关于加强高等学校教师进修工作的通知》和《高等学校教师进修暂行办法》等文件提出有计划和有目的地组织高校教师到师资力量较好的高校进行进修。改革开放后，高等教育恢复办学，国家开始重视高等教育质量问题，加大了高校教师的进修和培训。1985年，教育部依托北京师范大学和武汉大学建立了两个国家级师资培训中心。1986年，教育部颁布了《关于建立高等师范学校师资培训中心和培训点的通知》，在六所部属师范大学设立了六大区高师师资培训中心，随后相继建立了省、自治区和直辖市的高校师资培训中心，形成了在教育部领导下的高校教师培训网络体系。1992年，教育部颁布《关于加强各级高师(高校)师资培训中心建设的意见》，原来的各个省级“高等师范院校师资培训中心”纷纷改名为“高校师资培训中心”,并逐步扩大培训范围，开始面向非师范类高校教师。1996年，教育部颁布了《普通高校教师培训工作规程》，对教师进修或培训做出了制度上的规定，并首次提出高校教师岗前培训，随后颁布的《高校教师岗前培训暂行细则》和《高校教师岗前培训教学指导纲要》等文件，对岗前培训提出了明确要求，并影响至今。2012年，教育部发布《关于启动国家级教师教学发展示范中心建设工作的通知》，随后高校陆续设立了教师教学发展中心，激发了学校的积极性和创造性，迅速发展成为最重要的层级。随着教师发展理论的引入，教师发展逐渐取代了以教学能力提升为主要内容的传统高校教师培训，具有了更丰富的内涵。

总体而言，我国高校教师队伍的培训工作经历了从无到有，从散乱到有序的发展过程。现阶段，我国高校教师培训和发展体系可以分为五大层级：第一层级为两个国家级的高校师资培训北京中心和武汉中心，负责宏观管理和指导全国高校师资培训工作，统筹安排教师培训工作，主要发挥培训示范功能，为各级各类高校师资培训中心开展培训活动提供依据；第二层级为六个大区级的东北中心、西南中心、华北中心、西北中心、中南中心、华东中心，在国家级高校师资培训中心的指导下负责规划和协调本大区内的高校师资培训工作；第三层级为各省的高校师资培训中心(简称“省级高师中心”)，主要制定本省、自治区和直辖市内高校教师培训规划，具体开展各项高校教师培训活动；第四层级为各高校的教师教学发展中心或教师发展中心，负责本校教师教育教学能力的培训；第五层级为高校内部的二级学院或教研室等基层学习组织和共同体。

这一体系具有鲜明的特点，按照国家行政序列，分片分区形成行政管理体系，由各级政府统一管理，采用行政手段来组织培训工作。在长达三十年的时间里，国家级、大区级和省级高师中心在教师培训和发展中发挥了主要作用，这种行政主导与集权统一模式加强了经费投入，促进了资源整合，扩大了培训范围，提高了培训效率，使得高校教师培训工作得以有效落实和便捷管理。近十年，我国高校教师发展中心的发展，标志着传统高校教师培训管理模式由集权走向分权，客观上满足了高等教育大众化背景下高校教师发展的多样需求。

二、构建高校教师教学能力提升省级平台的必要性

(一)教师教学能力现实问题的倒逼

习近平总书记多次谈到“百年大计，教育为本；教育大计，教师为本”，[2]努力培养造就一批一流教师，不断提高教师队伍整体素质。随着我国高等教育开始步入大众化，高等教育在校师生规模已达到世界第一，教师教学能力问题不断凸显。高校教师入职时，除毕业于师范院校外，普遍缺乏教学知识和教学技能等的学习训练；高校科研压力大，教师教学能力的提升得不到重视；社会和信息技术的发展，课堂对教师教学能力的要求不断提高。与此同时，一些高校存在重引进，轻培养，重科研，轻教学等问题。为此，教育部不断发布文件，要求采取多种措施加强教师队伍建设，加强教师教学能力提升。

(二)高校教师教学能力提升体系的完善

我国高校教师培训和发展的五层级体系在功能上与专业上需要进一步完善，形成有机整体，而不能局限于作为自上而下的执行机制。每个层级都具有其主体性和独特性，国家级、大区级和省级层次在资源、政策和视角上具有优势，校级层次在通用性知识和技能上有优势，院系和教研室层级则具有针对性、学科性、归属性。实践中，教师教学能力提升的平台主要关注的是高校教师发展中心，而之上的国家级、大区级、省级层次以及之下的院系和教研室层次的研究与实践不够。特别是西部地区，高校教师的发展和培训体系非常重要，承担着重要的“造血”功能，具有战略发展意义。

(三)高校教师教学能力提升省级平台的价值

虽然我国高校教师培训和发展的体系中已有省级高师中心为代表的省级层级，但该层级尚未发展成为高校教师教学能力提升省级平台。在功能定位上，其主要是协助上级主管政府机构，而非主动服务于高校及一线教师。在培训项目开展上，其更多是短期和被动的工作任务，专业性、体系化有待增强。培训对象、培训目标、培训课程、培训形式、培训方式、培训考核、培训管理等机械地执行教育行政部门的政策规定，容易简化为怎么方便组织，怎么便于管理来进行，缺乏服务意识和专业精神，培训内容脱离实际需求，培训方式偏于灌输讲授，效果大打折扣。此外，由于缺乏新理念，省级高师中心难以对高校教师发展中心进行协同指导。

三、高校教师教学能力提升省级平台的建设路径

省级高师中心由各省教育厅设立，挂靠在各省的师范大学，接受教育厅和所在大学双重领导，并接受高校师资培训北京中心、武汉中心和全国各片区中心的协调指导，承担高等学校师资培训工作的组织管理、调查研究、信息交流和咨询服务等职能，是高等学校师资培训的主要基地，开展了多种形式的培训项目，如“高校教师进修班”“高校青年教师岗前培训”“高校骨干教师培训”“高校教师国内访问学者”等。

高校教师教学能力提升省级平台的构建应以省级高师中心为基础，省级高师中心应在两个方面进行改革和转型。一是组织机构的改革，科学定位，对责权利进行调整，协调好行政主管机构、所在师范院校以及各高校师资管理机构与教师发展中心的关系，避免多头管理，在放管服的大背景下，要争取向专业培训机构转型。二是参考借鉴国外高校教师发展中心的经验，要用现代教师发展理论进行武装。“教学人员的发展计划可能包括教学发展，个人发展，以及组织发展”，[3]教师发展贯穿于职前培养与职后进修全过程，需要一体化整合。具体而言，着眼于高校教师教学能力提升省级平台的建设，省级高师中心需要加强和完善以下方面的功能，打造“协同、认证、培训、研究、共享、服务”的六位一体平台体系。

(一)协同平台

在传统组织协调功能的基础上，继续在政策和资源上，推动教师教学能力提升工作。《教育部高等教育司2020年工作要点》提出“指导各省域、区域和行业性教师教学发展联盟机构建设，引导各高校加强教师教学发展中心建设”。[4]实践中，各高校教师发展中心发展不平衡，并普遍存在机制不畅的问题，深陷行政工作，并不能独立的开展教师教学发展工作，学术性、专业性有所不足。省级高师中心可以牵头组建省级高校教师教学发展中心联盟，加强校际合作，实现联盟效应和规模效应，组织教师教学能力有关竞赛、研究、论坛、咨询、联合培训、异校培训、资源共享等工作，弥补单个学校(学科)组织开展活动的不便和不足，直接、间接地推动高校教师教学能力提升建设工作。

(二)认证平台

高校教师资格认证工作由省级高师中心组织开展。教师资格证制度关系到一套完整的教师教育培养、聘用、岗前培训、在职培训和专业化成长的体系。当前的认证工作存在基本知识考核“纸上谈兵”，教学技能考核“蜻蜓点水”等不足。省级高师中心应对此进行改革探索，通过发挥高校教师发展中心在认证工作中的作用，进一步突出教学技能的实践考核，组织授权由高校教师发展中心对教师教学技能考核，由现在的一次试讲，调整为阶段性的教学技能考核；增加教学技能的系统培训，担任助教经历等环节要求。通过提高认证门槛和条件，促进高校青年教师加强自身教学能力的提升。

(三)培训平台

无论是高校教师发展中心，还是其他层次的平台，培训都是高校教师教学能力提升的核心工作,培训的课程、方式、考核和组织等是探索的重点。省级高师中心可以从以下方面进行实践探索：首先，在现有项目中强化和突出教师教学技能的培训。以岗前培训为例，省级高师中心面授时应精选国家规定的高等教育学、高等教育心理学、高等教育法规概论和高等学校教师职业道德修养等课程内容，增加并以教学技能培训为主，其他必修内容改为网络学习，提高培训针对性。其次，丰富教师教学技能培训的项目类别，实现职前职后的体系化，如微课程和慕课设计等现代教育技术项目，以学科为单位的教学能力提升项目等，建立完善教师教学技能提升项目库和课程库，满足不同高校、不同学科和不同阶段教师对教学技能提升的需求。除此之外，优化组织和课程，设置或实施工作坊、导师指导、微课比赛、教学观摩、集体备课、案例分析、试教试讲、课程菜单化、考核实战化，完善教学设计、教学行为、教学评价、教学反思与研究等课程内容，系统地形成高校教师教学技能提升课程建设方案。

(四)研究平台

研究重点有两个方面，一是高校教师教学能力提升工作的研究；二是开展教学改革研究。通过组织高校教师教学能力提升论坛、编制高校教师教学发展通讯，以及发布高校教师教学能力提升研究项目等，以研究推动工作，发挥引领作用，促进教师更新教学理念，改进教学策略与技巧，营造教学发展文化和氛围。

(五)共享平台

随着教育部全国高校教师网络培训中心及各省市分中心相继成立，标志着我国高校教师培训发展进入“网络时代”，具有开放化、前沿化、多元化和高效化等特征，是教师提升发展的方向，省级高师中心作为省分中心挂靠单位，要整合教育部全国高校教师网络培训中心和省内外高校教师教学发展中心的线上资源，完善现有网站数据库，为教师提供专业指导、专题讲座、示范课程、优秀案例、教学素材等资源，促进教学能力提升，服务地方需求。

(六)服务平台

积极为具体的高校或教师提供针对性的教学咨询、诊断和评价服务，增强教学服务的灵活性、专业性。作为省级平台，应当突出服务意识，从高校和教师的视野出发，加强与教师的沟通、增进对教师的了解，以提高教师能力、促进其发展作为第一要务，真正成为区域内的“教师之家”和“教师培训者之家”。

上述六个平台，从不同角度和不同层面对高校教师教学能力提升进行推动，稍有交叉，但总体上相互补充，相互促进。

四、结语

高校教师教学能力提升是高等教育质量的重要保障，是高等教育研究和实践的焦点之一。传统的省级高师中心因其行政色彩，不可避免带来僵化与异化的问题，面对高等教育发展新形势，“高校师资培训工作处于阶段性困惑与彷徨状态”，[5]存在走向式微的趋势，由此可见，省级高师中心的改革创新刻不容缓。另一方面，高校教师能力的提升需求和教师发展中心的协同需求，为省级高师中心提供了转型发展与发挥功能的契机。

高校教师教学能力提升是一项长期系统工程，需要不同层级主体在政策、资源、措施和氛围等方面的支持，以省级高师中心为基础，构建高校教师“六位一体”教学能力提升省级平台具有重要的意义，有助于上传下达，资源共享，协同发展，促成高校教师发展的新局面。