知识通约性之认知及对教学的启示

王 建

（韩山师范学院 教育科学学院，广东 潮州 521041）

有什么样的知识观就会有什么样的教育观。教育哲学自诞生以来，首先回避不了的就是认识论的基础问题，而认识论的第一要务首先就涉及到知识观问题。纵观教育哲学发展过程中的各个流派，无论是进步主义的经验课程、要素主义的文化要素、永恒主义的传统经典抑或新行为主义的刺激反应、存在主义的自由选择乃至分析哲学的符号意义都在一定程度上反映了自己相应的知识观。这其中，改造主义虽源于进步主义，但它同进步主义强调个人经验不同，它更注重团体经验，改造主义者认为知识的出发点是追求目标的社会，知识的产生来源于对社会目的以及用于实现这些社会目的之方法进行探索的团体。在此基础上，改造主义的代表布拉梅尔德提出“社会一致”主张，他认为，重要的是一致同意以及随之而来的对有计划的行动的检验，如果没有这些，经验简直就不能证实为是真的。所以，真理（知识）取决于是否取得团体内尽可能多的成员的同意以及是否按这种同意来行动。团体一致同意的目标和手段就是所要寻求的真理（知识）。①参见罗伯特·梅逊《西方当代教育理论》，陆有铨译，北京文化教育出版社1984年出版，第101页。这里所说的团体似乎等同于托马斯·库恩的“科学共同体”“社会一致”，［1］159也对应于库恩的“不可通约性”，但需要反思的是，是否知识一定就来源于一定的团体的社会一致？团体一致性对知识的生成发展是否有不利的影响？这些观点对教育教学又有哪些合理的启示？要弄清这些问题，我们就不能不对知识的一般分类、属性做一个较为清晰的说明。

一、知识的分类及“通约性”认知

按照知识的性质我们粗略地可以把知识分为科学知识与人文知识、个人知识与公共知识、陈述性知识与程序性知识以及官方知识与民间知识。尽管这种分类未必涵盖所有的知识分类方法，也不代表两两相分之两元对立，但至少可以让我们大体上了解知识的相关种类，也便于我们解决之前提出的问题。

（一）科学知识与人文知识是否“通约”

首先来看科学知识和人文知识。自从斯宾塞提出“什么知识最有价值”以来，科学知识逐步取代传统的人文知识，成为现代社会中人类知识最典型、最核心的部分。科学知识是通过一定的科学概念体系来理解和说明事物的知识。它有经验和理论两种不同水平，它是全人类认识的结晶，又是人类实践和社会发展的必要的精神条件。表面上看，科学知识往往是由相关的科学共同体提出并确认了的，库恩在《科学革命的结构》一书中，就科学共同体做过这样的阐述：“一个科学共同体是由同一个科学专业领域中的工作者组成。在一种绝大多数其他领域无法比拟的程度上，他们都经受过近似的教育和专业训练；在这个过程中，他们都钻研过同样的技术文献，并从中获取许多同样的教益。通常这种标准文献的范围标出了一个科学学科的界限，每个科学共同体一般有一个它自己的主题……科学共同体的成员把自己看做、并且别人也认为他们是唯一的去追求同一组共有的目标、包括训练他们的接班人的人。在这种团体中，交流相当充分，专业判断也相当一致。另一方面，由于不同的科学共同体集中于不同的主题，不同的团体之间的专业交流有时就十分吃力，并常常导致误解。如果继续下去，还可能引发更大的、难以预料的分歧。”［1］159由此我们可以推出社会共同体的特点，一是它是由共有一个范式的人组成（这里的范式可以指学科基质，包括经验和理论）；二是科学共同体的相对性（仅限于自己专业且与不同团体交流困难）。这种情况下，即便是科学共同体达成范式社会所谓的“一致性”，也未必代表他们形成了真正科学的知识。究其原因，首先是科学共同体本身就有其局限性，它的所谓社会一致性“范式”在最初出现时，应用范围和精确性上都极其有限。在应用范围上，范式的成功很大程度上只是选取那些不完备且有可能的暗示，即科学共同体一致认可的某种科学理论或方法是带有偏见性的。比如在选择问题标准上，它可能选择范式认为是有解的问题并鼓励成员去研究，甚至因为不能用范式所提供的概念工具和仪器工具来陈述而放弃那些非常重要的问题。这样就会导致科学共同体达成一致性的研究范围受到限制，而只有反复出现“反常”这一现象时，原先的一致性才可能打破，出现范式转移的科学革命。也就导致科学知识的相应局限性和时效性，任何一种达成“一致性”的科学知识只是在一定时期内科学共同体范式的结晶，未必就是真实可靠的。在精确性这个方面，所有的科学知识应该都有近似性。像圆周率的数值以及牛顿定律应用到单摆，为了给摆长提供一个单一的定义，他不得不把摆锤作为一个质点处理。他的大多数定理，除了少数几个假设性的及尚未发展的之外，也都忽略了空气阻力效应。所以，科学知识的产生以及发展，未必就是一致性的范式所能解决的，这个过程就如同猜谜，科学知识的发现往往伴随着偶然性和个体性，一致性的范式有时还会误导科学家的研究，甚至于导致一定程度上的思维定势。

人文知识可以定义为人们对于自身世界的认识，它主要是通过对各种具体价值规范及其历史实践的“总体批判”与“反思”中获得，旨在经由认识者个体对于历史上所亲历的价值实践的总体反思，呈现出认识者个体对于人生意义的体验，它散见于文化承接的各种作品之中。［2］个体性是人文知识主要特征之一，常常体现了作者自己人生经历和内心活动过程，有浓厚的个性色彩。它没有固定的表述方式，隐喻通常表述使人文知识具有了不可复制和替代性。人文知识包含人文精神，它是人类对自身精神的一种自觉的体验和升华，是人文知识内化到言行举止的德性。人文知识的真理性正是人文精神的具体反应，它通过每个个体独到的眼光去认识世界、感受世界。依照人文知识这样的性质，它要到达所谓的社会一致性几乎是不可能的，因为它本身就具有个体性的特点。试想，如果我们完全把人文知识一体化，那么怎么还会有对意象不同的感悟，怎么还会有人物形象的争论，更谈不上思想火花的碰撞。而如果真的是那样的话，千人一面，千人一声，人类和机器又有什么区分？恰恰相反，正是人文知识的不一致，才导致了一个时代的文化繁荣，像战国时期的百家争鸣，儒、墨、道、法诸子百家的形成不正促成了我们华夏文化深厚的文化底蕴吗？所以，人文知识不能用社会一致性来加以禁锢，它的性质决定了多元远远胜于一元。

（二）个体知识与公共知识是否“通约”

从人文知识的个体性特征，可以延伸至知识主体性向度的个人知识和公共知识的分类。通常，个人知识主要是从个体自身的亲身经历中获得，为个人所具有，且带有主观体验感受的知识。波兰尼把个人知识当作一种求知的寄托。个人知识有这样的特征，个人性（认识过程）、内在性（内隐的存在方式）、自组织性（追求系统的有序性）。这三个方面都表现出个人知识的个人系数，而这个所谓的个人系数也正是波兰尼个人知识所要强调的。他说：“知识的默会、个人系数也主宰人类明示知识的领域，而且，在一切层次上，这系数都代表人类获取并支持知识的终极能力”。［3］因而，在个人知识这个维度上，波兰尼采取了和罗素及以往哲学家截然不同的态度，他否定了哲学家们追求相对客观，力图将个体性从知识里排出的态度，相反，他把个体性视为知识的一个必要成分，提升了个体因素在知识中的地位和作用。个人知识的这一显著特点决定了公共知识也必然要受到个体性的影响。一般来说，个体知识要成就它的社会有效性就必须转化为公共知识。而公共知识是由社会全体成员的知识贡献而形成的知识集，也是全体成员能够共享的通用学习教材。个人知识要完成这种社会化过程，必须要通过所谓的“社会化之筛”，标准主要有“独创性原则、以人为本原则、保护竞争原则、社会共约原则、价值中立原则”。［4］这其中，除了社会共约原则以外，其他原则几乎都不可能与社会一致性形成共识。要独创则不可能有一致性，以人为本也必须排斥可能伤及人性的知识，保护竞争以及价值中立很显然都具有一定的利益集团的倾向，因而这四条原则不会对知识达成的社会一致性形成佐证。而社会共约原则表面上看有社会一致的理想，其实也只是一定的科学团体所达成的共识，事实上它对个人知识转化为公共知识是产生了一些负面的影响的。一方面，个人知识在转化为公共知识之时，将个体思想译成公共的语言文字，可能使一个人经验中最具个人特点的东西流失殆尽。同时，正如罗素所言，人类所理解的空间和时间，实际并不像科学所说的那样不带一点个人的因素，个人世界与公共世界的相似性远没有达到我们想象的那么相似。另一方面，社会一致性的公共知识的约定功能积极意义在于它能把具有客观有效性的东西约定成公认的认识成果并作为进一步认识的起点，但同时它也有副作用。约定只是在一定的科学团体之中，为了达到这样的一致性约定，科学团体必然要排斥一些与团体共识完全不同的个人知识，事实上也可理解为以众敌寡，而被排除在外的这些个人知识未必就不是进步的知识，人类社会尤其在人文知识这种真理往往在少数人手中的事实不在少数。

（三）陈述性知识与程序性知识是否“通约”

根据皮亚杰的思想和当代信息加工心理学的观点，知识可以定义为主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织，储存在个体内的为个体知识，储存在个体外的为人类知识。人类知识依据不同的人选择自然不一样，就个体知识而言，又可分为陈述性知识和程序性知识。前者是“知什么”的知识，后者是“知如何”的知识。陈述性知识一般可以理解为显性知识，它通常是个体能够意识到并能用语言表达的，有一定社会共识性，但就表达的方式而言又不尽相同。比如同样的对某种事物的定义，可以因人不同表现出不同的内在含义。在诗歌中，一个意象“雨”可以是情人的眼泪、爱情的及时雨、幸福的甘泉，所有这些都表现出陈述性知识也不都是社会一致性表述的。换个角度，程序性知识都涉及到人类解决问题的方法和策略，这样的知识更不可能形成社会一致性。针对同一个问题，不同的人解决的方法不可能完全一致，如果完全相同，那人类还谈什么创新？社会还谈什么进步？策略性的程序性知识取决于不同的人的思维倾向、内在知识储备以及个人的阅历，甚至包括个人的先天成分，决定了不能用社会一致性加以衡量。

（四）官方知识与民间知识是否“通约”

最后来看官方知识和民间知识。一般说来，民间知识通常是不为官方认同，散落于民间并在实践中得到一部分人承认的知识系统。知识在进入官方认可的出版发行之前必然要经过一定的筛选，一部分不符合统治阶级意识或有悖于相关集团利益的知识很有可能被拒之门外，而这些在野知识就是民间知识。民间知识并不一定就没有价值，相反，古代很多的野史、轶事的记载其实都证实了它们自身的价值。为什么流落民间？主要还是这些知识不符合当时统治阶级的意识形态。这些知识不太可能有统一的社会一致性，大多数情况都是公说公理、婆说婆理，精华糟粕共存。而那些被筛选出来进入官方正式出版物并担当文化传承的知识体系我们通常称为官方知识。诚如阿普尔所言：“悬着的传统使得只有特定团体的知识才成为了官方知识”。［5］官方知识是不是一定就是统治阶级整合各方代表形成的社会一致性真理呢？其实未必。要达成所谓的这些社会一致几乎是不可能的，中间存在着各种各样的妥协。知识无形之中经过了一个转换的过程，使知识脱离了其原有的社会和学术背景而被操纵。各种机构如教科书出版社、内容顾问机构、地方的教育机构，他们的任务是再生产而非生产知识——都是再塑情境的机构。援引自其他学科、不同的社会团体和其他出处的元知识都会被那些在新的情境中具有权力的团体所充分整合。因而导致政治妥协和教育需求极大地改变知识的形式和组织。官方知识其实也是各种不同经济、政治集团妥协的结果，从来不可能达成社会的一致。

换一个角度，如果知识真的可以用达成社会一致性的这样的标准来衡量，势必对知识的生成和发展造成一定的负面影响。原因是知识只有在否定之否定中才能推动自身的前进。没有对旧的知识的否定和怀疑，就不可能有新的知识的产生。由此我们发现要想让知识产生于社会一致性事实上也只是一种虚幻的理想，人类的知识发展过程及知识的本身属性决定了知识不可能取决于社会或团体的一致性。那么，这样的观点对我们的教学又有什么重要的启示呢？

二、对教学的启示及对策

学校教育从某一角度来理解，可以说是人类传承知识的一种客观存在，人类社会学校的发展历史正是这种观点的具体表现。

（一）克服课程内容的整齐划一，避免追求课程理解的唯一性

任何学校教育都必然要体现一定的集团利益，如果没有课程内容的限定，任由每个学校完全自主地选择课程内容显然行不通。但这并不意味着学校教育的课程内容必须整齐划一，适当地允许学校自主、选择性的安排课程内容，有利于克服改造主义知识一致性、通约性的偏颇的知识观。一方面，自主性的学校课程内容选择可以弥补传统一致性课程的不足，避免那些有争议且合道理的相关课程内容不至于在整齐划一的课程内容中消失殆尽；另一方面，从课程的发展角度看，没有永久不变的课程内容，课程内容应该随着时代、科技、学科的发展做相应的调整，固化的课程内容不符合后现代课程观中课程不确定性的观点，现实中也跟不上学校教育的变革。

同时，课程理解也不能追求唯一性选择，以前我们对于课程内容的理解往往寻求答案的唯一性，似乎一切课程内容的正确理解只有一种，与之相悖的就是不科学、错误。其实对于理解，伽达默尔《真理与方法》早就有着独到而深刻的见解，他认为理解首先是历史性的，是一个无限的运动。这种历史性包括理解之前的社会历史因素、理解对象构成、社会实践决定的价值观。在理解活动中，理解主体的人和作为被理解的客体都同时内在地嵌于历史性中；其次理解是经验的否定运动。这种辩证的倾向体现在经验的开放性和有限性之中。认识经验的开放性表现在理解不是固定于境域中，而是一个流动的过程，一个不断获得新经验的过程，开放性决定了它的不确定性；同时理解也意味着自身的有限性，人始终是以自己特定的历史方式立足于世界，尽管视界和经验可以不断地扩大和丰富，但其存在的历史性决定了它们是一个有限的存在，不可能跨越时空获得无限的理解和绝对的经验，人们的经验总具有现时性，总是趋向一个更大的但仍然是有限的对于世界的理解。鉴于此，对于课程内容的理解不可能具有唯一性，因为任何一个课程内容都处在一个不断被认识理解的过程中，这种不断被理解、不断被重新认识的过程，正是解释学所倡导的对话融合的过程。

（二）对教师而言要改变“教”的权威性，注重教师内隐知识的生成

传统的教育理念中，教师的地位是神圣不可撼动的，它就是教学过程中的权威，成为知识的发布者、提供者。事实上，这样的权威性正随着时代的发展、知识的不断更新受到前所未有的挑战。知识的不可通约性的特征，从某一角度验证了知识的个体价值性，或许正如波兰尼所言，所有的知识都是个体的。知识的个体性特征，注定我们在教育过程中要改变以往的教师权威性，变知识的传授者为知识的引导者，教的过程要更多地关注学生的学。因为只有学生自己去探究知识的生成，才可以把外在的既定的知识内化为自己的知识，这个过程才应该是真正的学习的过程，而学习的价值也在这个过程中才能得到体现。因而，不可通约性的知识观刚好验证了课程改革中教师地位的变化，教师由传统的知识“传授者”转化为知识“引导者”。

这样的变化并不意味着教师的作用在降低，相反，教无定法或许正是教师个人知识重要性的最好诠释。单纯地丧失教师的权威性并不表示教师引导作用的消弭，却是对教师的教提出了更高的要求。它要求教师认识到知识的不一致性，因材施教、彰显自我。现实中一个成功的教师往往都是有自己一套独特的教学理念和方法，这些也被称为教师的内隐理论。内隐理论被视为人类心智有组织的系统，人们据此来建构现实，或者至少说以此来解释现实。人们以不同的思维理念来建构事物，个人的经验世界是借助其构念系统构建的。个人构念就是一种思想、一种观念、一种观点，或一种假设，它既是个人观察和解释世界的方式，也是预测个人行为的关键。每个人所使用的构念皆有不同，并且组织其构念的方式也不一样。这一理论和波兰尼提出的知识的个人性有异曲同工之妙。内隐理论的诱发过程从教师的集体观念推进至个体观念，如果说教育专长体现教师发展的可追求、甚至成熟和理想状态，那么考察出色教师关于教育专长的内隐理论，就有可能捕捉其出色教育教学表现的内隐机制，揭示他们对自身发展的规划，以及实现教师发展理想状态的动力与条件。［6］这些无疑对教师的个性化成长有着不可替代的作用。

（三）对学生而言，提倡质疑批判，合作共赢

既然知识的“可通约性”是值得商榷的，那么对于学生而言，首先就要克服传统中国学生追求答案的唯一性的弊端。人们以前经常说中国的学生和美国的学生最大的不同就是中国的学生喜欢追着老师问标准答案。这看起来似乎有些滑稽，其实与我们的传统教育不无关系。知识的“不可通约性”决定着无论是自然科学知识还是人文社会科学知识乃至各种不同分类的知识，其实都不会是唯一准确不变的真理，因而，学生首先要树立质疑批判的精神。质疑是批判的前提，批判是理性思考的归宿。笛卡尔《谈谈方法论》曾说：普遍的怀疑应把他心灵中一切单纯以信任为基础的意见清除掉，让它向坚实的理性根据的知识敞开。波兰尼更是直接明示，接受未经证明的信念是通向黑暗的广阔大道，真理则通过笔直而狭窄的怀疑小径达到。［7］411学生在学习知识的过程中只有保持质疑和批判的理性精神，才可以从不同的视角去观察体验眼前的知识，才可以在保持主体价值的前提下接受知识的养分，形成自己的认识论。盲从出不了真理，更培养不出创新。亚里士多德的“我爱我师，我更爱真理”的至理名言正是表现了一个学习者追求知识（真理）的理性思考。教师未必就是知识（真理）的化身，一个善于学习的学习者一定会按照自己的思考去自我建构属于自己的知识体系。当然，这并不是说就要怀疑一切、打倒一切，陷入虚无主义的泥沼。自我建构、自我反思也必须借鉴前人的成果、经验，要以审慎、宽容的心态看待前人留下来的知识，这似乎验证了学生学习过程中合作的重要性，个体的思维总是具有局限性，只有通过向他人学习借鉴，寻求他人合作才能弥补自己的不足。这里的合作不仅仅指自己的同伴，也可以指前人，这样的合作才能达到双赢。

（四）对于教学过程，倡导研究互动，提升学生对知识的“寄托”

传统的教学，主要是以灌输知识作为唯一的方式。既然知识不存在可通约性，那么教学过程中就要避免这种把知识作为唯一真理加以灌输的方法。相反，带着问题去研究学习可能更切合知识生成的现实情况。需要注意的是，学习的问题要避免两种极端，一是波兰尼所说的“求知刻度的低端”，它只是对原欲的满足，不需要经过考虑且不受自觉的个人判断引导；另一种则是“求知刻度的高端”，［7］310它表达的是一种形式化智力的理想，使个人参与趋向减小。正确的方式可能居于两端之间，近似于维果斯基的最近发展区理论，学习的问题应该介于学生已经达到与可能达到两级之间，过低或过高的问题都可能给教学带来一定的障碍。同时，问题可以由学生课堂上提出，也可以由教师设计教学方案体现，无论提出者是谁，都必须在教学过程进行相应的互动，明晰疑问，达成共识。

同时，波兰尼强调，知识的个人性与普遍性在寄托的框架内被统一起来。寄托是一种个人选择，它寻求并最终接受某种（引起寄托的个人以及描述这一寄托的作者）被都认为与个人无关地提出来的东西，而主观性本质上完全是有关的个人所从属的某种状态。［7］463它是探讨普遍有效的唯一途径，也可以说是个人的一种信念、热情及信心。信念来源于学习者从一个隐藏的现实中所得到的种种前兆，是个人首创的。学习者在普遍性的意图中持有确信并保持高度的热情，最终在一个启发性的寄托中，取得负责任的结论。上升到教学过程就是要使学生的识知过程变成对被知事物的能动的领会。所谓能动的领会，即识知的过程应该是客观性和个人性的结合。一方面，学生识知的过程需要他们热情的参与，但这不是任意行为，更不是被动的经验；同时这一过程学生必须怀着责任感和普遍性意图。更为直接解释就是既要保持学生求知的积极热情，同时也要鼓励学生发现启发性先兆的信念，树立他们对自身识知过程的信心。以便于学生在客观性和个人性之间建立联系，形成良性的个人知识。

改造主义的“社会一致”知识观值得商榷，它极易在一致性的原则下消解知识个人性的价值，促成知识与权力的共谋。相反，正是知识的不可通约性才使得崇尚个人学习的建构主义知识观成为一种可能。