国内外应用型本科人才培养的对比及思考

温宇

（湖南工业职业技术学院，湖南 长沙，410208）

大学应用型人才培养改革是20世纪以来世界各国都非常关注的研究课题。这是因为20世纪60年代以来发展起来的科学技术将世界推进到第三、四次工业革命的新时代。伴随世界工业革命发展起来的应用型高等教育，必然会随着全球产业和经济的发展转型，在理念、模式、方法、标准、规格上发生根本性的变革。在世界经济竞争日益激烈的今天，代表高水平人才培养的应用型高等教育为各国产业提供了大量高水平的应用型技术人才，同时推进了国家科技的不断革新。从某种意义上说，应用型高等教育人才培养质量是国家综合竞争力的一个重要标志。20世纪90年代以来，我国应用型高等教育的办学规模已经跃居世界第一，但存在着培养目标、体系不明确，人才结构类型和国家经济、产业发展需求不符等宏观问题，以及培养模式、课程体系、培养方法和手段等与产业岗位对人才要求的知识和能力不一致等微观层面的问题。过分强调系统知识的掌握，轻视岗位能力的培养；重视专业知识的传授，忽视人文、艺术、企业文化等综合职业素养和创新创业能力、实践能力和解决问题能力的培养，这些都严重限制了高等教育应用型人才培养质量，必须通过从宏观到微观的深刻变革来解决这些问题。

一、国内外应用型本科人才培养的现状

（一）国外培养现状

在西方，应用型本科人才培养也称为工程型本科人才培养。以美国为例，20世纪60年代，日益发展的科学技术，促使美国对工程型高等教育进行改革和创新，从此确定了工科人才对国家经济发展的重要地位。虽然美国政府、大学和业界非常注重工程型高等教育的创新与发展，但美国20世纪的工程型高等教育改革范围并不大。另外，工程型高等教育有脱离工程实践需求的倾向。21世纪开始，美国工程科学研究院联合国家自然科学基金会（NSF）于2001年10月正式启动美国“2020工程师计划”项目。该项目对工程师在未来产业发展及转型中应发挥的作用进行了研判，其目的就是让美国的工程型高等教育的人才培养能满足未来产业对工程型人才的要求。近年来美国的工程型高等教育改革，有两个主要倾向：一是回归工程。20世纪30年代以来，美国的工程型高等教育逐渐脱离产业的实际人才需求。大学人才培养过分重视工程类课程的理论学习，轻视工程实践能力的培养，其制造业逐渐失去了全球竞争优势。到了90年代，以MIT（麻省理工学院）为首的一些美国知名工科院校，开始了“工程回归运动”。“工程回归运动”注重工程实践能力的训练，实施以“问题和项目的探究”为导向，以“理论教育”和“研究型教育”一体化的实践课程，着重培养学生工程实践能力、设计能力和创新创业能力[1]。因此，美国工程型高等教育改革的指导思想就是着重培养学生的工程实践能力。二是工程型高等教育的通识化。工程具有多学科融合、多专业交叉的特点，工程型高等教育通识化的重要特征是赋予培养对象“人文”内容，比如文化、艺术、哲学、历史等方面的知识[2]。美国工程研究院在21世纪初提出的《新世纪变革项目型高等教育：未来工程师》计划中，明确了将工程型高等教育作为新设计的目标之一，旨在通过通识教育来培养学生，提升其获得工程能力的机会。总体上，其优点如下：一是通过设立新的工程型工程学位项目，吸引更多的学生，推广工程型高等教育；二是通过广泛的工程型高等教育内涵，扩大学生的职业选择范围，满足社会需求；三是通过对工程型高等教育的认知度提升，提高学生的终身学习能力。

英国的工程型高等教育特别重视实用性，从课程体系架构到教学内容的安排，遵循删繁就简，去除冗余的原则。其各专业课程，按照够用的原则，对课程内容进行科学提炼及精简。对于工科学生必须要掌握的某些经典课程（如数学），也根据专业人才培养的需要进行调整，节约授课时间和授课内容。英国学生一般在3年内完成本科学士学位课程，第一学年开设专业基础课和人文、社科等课程，从第二年开始，学生按照自己个人的未来职业意向和个人特长选择课程。进行专业核心课程的学习。此外，英国的大学不是按基础、专业课程等分类来安排授课，学生按先修课程、后修课程进入专业阶段的学习。学生完成的先修课程可以为后续的课程学习打下专业基础，后修课程更重视实践与工程应用的结合。在授课时间的安排上，英国大学的课堂授课时间比较少，一般的专业每周只有16小时左右，工程类的专业每周只有12小时。减少授课时间并不意味着课程内容的缩水。与缩水的上课时间相比，很多应在课堂学习的内容由学生在课后完成，课堂学习和课余学习的时间比，一般的要求是1:3到1:4。完成两年的专业基础课程学习后，英国大学从第三年开始，依照学生个人的选择进入更深入的以专业课程为核心的实践阶段学习，这些课程采用学生独自或通过团队来完成。在减少上课时间的同时，大学要求学生选择实验室和研究项目（reearch project）课程，学生在完成这些项目课程的学习后，在丰富自身知识体系的同时，也提升了自己的科研能力、工程实践能力和自学能力。另外，英国大学通过课程融合，简化课程数量，工程实践和学习态度等工作素质的评价成绩也占很大的比重。每学年评估后，即使学生有两个规定科目不合格，都可以进入下一个学年的学习。每个学习阶段，大学都会指派专门的教师对学生进行学业分析、评价和指导。另外，为了提升学生的工程能力，英国大学用真实的研究项目作为学生的毕业设计和毕业论文，让学生独立或通过小组项目利用掌握的专业知识和工程能力来完成论文的研究方法设计、结果分析以及研究报告书的制作等。

（二）国内培养现状

随着现代科学和工业技术成果在经济发展中的应用，新技术的发明和采用以爆炸性的速度增加，旧技术被不断淘汰，必然要求学生掌握更多的新的工程科学知识。我国应用型高等教育规模排在世界首位，培养了数以万计的专业人才和众多尖端创新型人才，应用型高等教育取得了举世瞩目的成就，但应用型高等教育创新人才培养的质量与“中国制造2025”国家战略目标的实现有很大差距，中国在科技强国和教育强国方面仍有很长的路要走。我们应从国家战略的视角，认真审视应用型高等教育的现状和问题，积极开展面向“中国制造2025”国家战略的应用型高等教育改革。国家将提升工程科学技术列为“中国制造2025”国家战略的重要抓手，为我国应用型高等教育的发展提供了重大机遇。近年来，我国应用型高等教育课程改革在理论研究和实践方面进行了大胆的探索，也取得了一些成就，主要体现在：一是培养目标和课程理念方面，由培养专业人才转变为通用人才的培养，由重知识的传授转变为能力的培养，素质教育贯穿培养全过程，提倡知识、能力、素质的和谐发展，实施新人才校企共育。课程教学中，不再单纯要求学科知识的系统性和完整性，更强调科学本身的综合性和完整性。在人才培养中，注重学生对科学体系的把握和思维方式的培养。二是课程模式方面，打破了传统公共课程、基础课程和专业课程的“三段式”架构，课程模式多样化，课程结构科学化和整体化，构建柔性课程体系。三是课程内容方面，注重以技术体系为依据，强调理论的应用性、技术的先进性，引进新知识，增加学科前沿内容，培养学生掌握科学思考方法。根据行业发展趋势、技术的迭代以及市场的需求来不断完善课程内容及体系。四是教学方法和手段方面，注重启发式、项目式、研讨式和探究式教育，注重现代教育技术和方法在教育中的应用。五是师资队伍建设方面，对教师的工程实践能力要求更高，专业教师需具有企业经历或掌握相应的职业技能，且需按比例聘请企业技术人员作为兼职教师。六是人才培养质量评价体系方面，对学生的学习评价注重能力培养和过程评价，毕业生的质量评价以就业率和就业质量为关键指标。

二、我国应用型本科人才培养存在的问题

通过比较分析，我国现阶段的应用型人才培养存在以下问题：一是培养目标和课程理念还没有转变，还未完全从培养专业人才转变为培养通用人才。二是课程体系不适应培养需求，课程内容不是以技术体系为主，还停留在学科体系，教授的课程内容以理论为主，专业技术课程相对偏少，并缺乏技术技能实践训练。三是应用型高等教育课程体系的理论研究还不够。从事这方面研究的多为一线教师和教育管理者，专门从事高等教育课程体系理论，特别是高等应用型工程课程体系理论研究的人很少。对国外课程体系理论介绍较多，研究实践较少，吸收转化的更少。四是对应用型高等教育课程体系理论的研究与实践结合不足。理论研究人员缺乏实践经验，一线教师缺乏理论指导。一线教师多年的教育实践经验受教师自身精力不足和教育理论水平、学校教育理论研究环境的限制，没有辐射出去。五是对继续教育的重要性认识不够，教育与产业、企业的融合不充分，教育需求和供给的矛盾突出。

三、应用型本科人才培养的对策及建议

与欧美等发达国家相比，我国应用型高等教育课程在体系和架构方面存在比较大的差距。具体体现在缺乏先进的课程改革理念，照搬原有学科型课程体系，或者对原有学科体系下的课程体系进行适当修改，从课程体系宏观结构到课程的微观内容，没有真正反映现代应用型高等教育理念及复合型倾向，没有从根本上构建面向“中国制造2025”国家战略的应用型高等教育课程体系。依照高等学校人才培养的科学规律，课程体系的构建要在满足培养目标要求的基础上更多地考虑学生的学情和学习规律。根据产业人才的实际需求，笔者认为要实施从宏观的课程体系结构到微观的课程内容组织的彻底变革，具体有以下几点建议：

一是随着我国应用型高等教育人才培养模式改革的深入推进，应用型高等教育的课程体系应实现从学科的课程体系转变到按照学生认知规律的课程体系。二是紧随区域产业发展动态，结合人才需求优化教学计划，在课程建设中密切对接国家产业发展对应用型人才的需求，结合地区特色科学规划学科和专业，实现学科和专业全面对接产业链和技术链[3]，实现企业资源共享和有效利用。三是建立产、校、企、研合作机制，强化多主体人才培养模式。以服务区域产业发展为目的，引导社会需求，以高起点、高标准、高水平为立足点，建立产业、学校、企业及研究机构合作的长效机制，深化“多主体”人才培养模式，实施课堂教学和企业实际案例相融合、工程能力培训和企业资格考证培训相融合、课程考核和企业实际工程项目相融合的培养方式，产、校、企、研共育具备良好职业道德和卓越工程能力的创新、创业型人才[4]。四是加强学生工程综合能力和综合知识的培养，构建“通用+方向”课程体系模式。通用课程传授专业通用知识，培养学生的工程能力和可持续学习能力，由公共课和专业基础课构成。公共课主要是培养学生走入社会所必需的社会知识、能力及进入工作岗位应具备的最基本的职业素养；专业基础课是专业共同需要的专业基础知识和工程基本能力，满足学生未来岗位迁移和可持续发展要求而开设的课程。“方向”则是根据特定岗位（或者专业化的方向）来设定的，由一些岗位（专业化的方向）的特色课程构成[5]。