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教育场域视角下职业启蒙的发展困境与突破*

2021-01-15袁梦琦孙芳芳

河北科技师范学院学报(社会科学版) 2021年3期
关键词:场域权利资本

袁梦琦,孙芳芳,吴 楠

(河北科技师范学院 职业教育研究院/河北省职业教育研究基地,河北 秦皇岛 066004)

“场域”作为一个重要范畴,一般认为是法国社会学家布迪厄提出并广泛使用的。场域范畴对观察、理解和深入分析教育活动与教育现象具有非常重要的本体论和方法论意义。从意义分析的角度上看,一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络,或一个构型[1]134。场域的运作需要“资本”和“权力”作为原动力。教育场域是在这一概念下衍生出的多种场域之一,即指教育者、受教育者及其他教育参与者相互之间所形成的一种以知识的生产、传承、传播和消费为依托,以人的发展、形成和提升为旨归的客观关系网络[2]83。职业启蒙就是关于神圣职业的入门教育,这种入门教育使得个体获得关于职业世界的基本认知,并形成初步的职业理想和向善的职业伦理,进而为未来的职业生涯发展提供最为基础的帮助[3]。其实施对象主要为尚未接触职业世界的儿童,同样也包括缺乏职业世界基本认知的其他年龄阶段的人群。从概念的再生角度看,教育场域是在不同研究背景下不断变化的,具有相对性和层次性。从这一视角出发,职业启蒙同样可以称之为不同层次的教育场域之一。本文尝试通过分析教育场域的特征来寻求解决当前职业启蒙发展困境的可行性路径。

一、基于教育场域的职业启蒙场域特征分析

(一)教育场域具有普适性和概念再生性

教育场域的概念是经验研究的产物,根据使用范围的变化而变化,不是孤立静止的。教育场域的概念再生性依赖于其内涵的相对性和层次性,相对性即教育场域并不存在具体的和确切的界定标准,这一标准是随着参照框架的变化而改变的,例如在整个社会系统框架内,包括政治场域、经济场域和教育场域。层次性即教育场域涵盖的范围存在不同层次,例如宏观的教育场域、中观的学校场域、微观的学习小组场域[2]86,正是教育场域的这一概念再生性为职业启蒙教育的发展提供了新的理论视角。教育场域并不是固有的、特定的概念,而是能够随着参照框架而变化的。因此,从教育的类型层面来看,职业启蒙同样是教育场域中的一种类型。从教育场域的相对性和层次性来看,职业启蒙也是作为教育场域的存在形式之一,符合教育场域的特点及属性。在这一场域中,“资本”与“权利”可视为以实现职业启蒙为教育目的的文化资本和文化权利。

(二)文化资本是职业启蒙场域的主要沟通媒介

场域由资本即教育场域内的“通货”所界定和划分,这种资本赋予了某种支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具(这些工具的分配就构成了场域结构本身)的权力,赋予了某种支配那些确定场域日常运作的常规和规则、以及从中产生的利润的权力[1]139。教育以育人为目的的活动性质表明,教育场域内的资本(教育场域内的“通货”)主要为文化资本,是指在教育活动中所传授和再生的知识,教育者和受教育者通过知识的传递进行沟通,教育管理者通过对知识的组织和评价等形式来参与教育活动,是教育场域得以运作的主要沟通媒介。可见,文化资本是教育场域得以形成和区别于其它场域的关键要素[2]84。因此,作为教育场域中的一种类型,职业启蒙教育同样符合教育场域的形成规律,其主要媒介是围绕职业启蒙为教育目的所有职业启蒙文化资本。反之,要想形成一定概念上的职业启蒙场域,一定需要交互的职业启蒙文化资本作为媒介来实现各主体间沟通,例如职业启蒙场域中,教育者和受教育者是通过职业启蒙的相关知识来进行互动,从而使职业启蒙场域成为一种区别于其他场域的文化场域和意义场域。因此,在构建职业启蒙场域中,要突出职业启蒙文化资本的交互作用,使文化资本达到实际的“流通”,职业启蒙场域中各主体具备的知识也应充当场域内的沟通媒介,实现交互和流通。

(三)文化权利是职业启蒙场域的权利中轴

特定的资本是各场域至关重要的差异,这种资本赋予了支配场域的权利,因此,权利的基础是资本。不同的社会场域里存在不同的资本形态,导致这些场域具有不同的权利形态,而在教育场域中文化资本则对应文化权利,主要体现为教育管理权力、施教权利以及受教权利等形式[2]85。职业启蒙场域作为教育场域的衍生之一,同样具备文化场域和知识场域的属性,其场域内包含教育者、受教育者、管理者、家长、社会行业企业等多元主体,产生和运行于职业启蒙场域中这些互动主体间的权利属于文化权利的范畴,在职业启蒙场域中体现着中轴作用。各方主体掌握着不同类型和层次的职业启蒙文化,并拥有各自的文化权利,而在职业启蒙教育中多种主体的参与是各方主体文化权利得以相互作用与制衡的关键,职业启蒙场域中需要不同主体的共同参与才能够达到文化权利互动循环的效果,最后实现职业启蒙文化的再生产。

二、职业启蒙的发展困境

(一)职业启蒙文化资本匮乏

以职业启蒙为教育目的文化资本是职业启蒙教育得以实施和运作的关键,而文化资本匮乏又成为阻碍其发展的现实困境之一。《美国国家生涯发展指导方针》将职业启蒙的发展目标分为自我认识(Self-knowledge)、教育和职业探索(Education and Occupational Exploration)、生涯规划(Career Planning)三个方面[4],这三方面的培养需要充足的文化资本参与其中,才能构成职业启蒙教育场域的基本形态。根据人的成长规律和职业生涯发展理论,职业启蒙教育目标应以观察体验为主并结合专门的课程和学科渗透,在此基础上最终实现职业生涯的规划。因此,需要包括师资队伍、教学资源以及其他社会资源在内的文化资本配合到位,但当前职业启蒙文化资本相对匮乏。在对随机抽选的几所市区学校调查中发现,55.79%的学生表示偶尔能够在学科教学中了解到职业相关的内容,其中最经常从语文学科中了解到职业相关内容,而33.47%的学生表示几乎没有从学科教学中了解到职业相关的内容,在对教师的调查中了解到仅有15.79%的教师非常了解职业启蒙教育,具备一定的职业相关知识。可见,职业启蒙的师资力量较为缺乏,当前的师资队伍普遍缺乏职业教育背景和系统的职业启蒙知识。同时,职业启蒙的教学资源同样存在短缺,当前学科教学中渗透的职业启蒙知识较为模糊,尚未形成系统的职业启蒙知识体系,缺乏专门的职业启蒙教育实施载体和组织团队。其次,学校普遍与社会资源接触较少,仅在职业启蒙发展较为领先地区,职业启蒙的开展才会有接触社会和其他文化资本的机会,如开展职业体验活动等,但职业体验活动多数停留在与职业院校的单一合作层面,缺乏社会文化资本的参与,活动形式多以游戏为主,创设虚拟职业情景中,进行职业内容讲解和实践操作,对于真实职业情境的体验和学习鲜有涉及。

(二)职业启蒙文化权利主体单一

教育场域内不同权利主体之间借助文化资本的媒介进行互动并产生互动结果,例如事业的拓展、经验的积累和知识的增加等。2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》中提出鼓励中等职业学校联合中小学开展职业启蒙教育。将中等职业学校纳为职业启蒙文化权利主体之一。但当前职业启蒙实施权利主体仍较为单一,仅限于学校场域内的教师和学生,导致文化资本的互动受限,学生能够接触和掌握的职业启蒙机会也随之受阻。教育的基本功能之一是促进人的社会化,即将特定的社会文化内化为自身观念和行动的过程[5]。在这个过程中职业启蒙教育具有不可或缺的作用,在人的成长过程中,以“职业”为中介是促进人的社会化进程的必要举措,因此,职业启蒙不仅需要学校和家庭的参与,同样需要社会的参与。职业启蒙是帮助学生建立职业意识,形成自我概念,进行职业规划,逐步培养职业能力和树立正确职业观的关键。职业启蒙的受教育主体包括基础教育阶段的学生,以及未接触过职业生涯教育的其他阶段学生。根据舒伯的职业生涯发展阶段理论,青少年学生多处于幻想期和兴趣期,需求占决定性因素,角色扮演在此阶段非常重要,开始逐渐理解、评价职业,并做出职业选择[6]。未接触过职业生涯教育的其他群体也需要从职业意识的构建开始,逐步形成正确的职业观并进行未来职业的规划。而职业意识的建立需要在日常学习和生活的环境中逐步建立起来,需要环境中的多方权利主体共同参与,职业启蒙实践需要多种场域下的不同主体来共同促成。当前我国职业启蒙的参与主体主要以普通院校和职业学校为主,局限于学校场域。在对上海市、北京市、河北省、河南省等地的调研中发现,不论发达地区还是发展相对落后地区,学校场域成为职业启蒙教育的主流模式,特别是在发展落后地区,几乎没有家庭场域及社会场域下的主体参与到职业启蒙活动中。

(三)职业启蒙场域内的发展不均衡

当前国内职业启蒙处于初步发展阶段,在此过程中显现出了地区发展不均衡的现象,主要体现为职业启蒙文化资本以及文化权利分布不均衡。据调查发现仅经济发达或职业技术教育发展较为靠前的省市,例如北京、上海、江苏、浙江等地的学校文化资本和文化权利主体较为多样化,其他地区的职业启蒙尚处于萌芽甚至空白阶段。上海市早在2011年9月便正式挂牌了首批16所职业启蒙与职业规划教育项目试点单位,并开展了职业启蒙教育读本的编写、教师培训等一系列配套举措[7],后续颁布了《上海市中小学生职业启蒙与职业规划教育实施要求》以及《上海市中小学生职业启蒙与职业规划教育实施内容与指标要求》等具体化、操作性强的政策文件。中小学生的职业体验涵盖了“公共服务”“新闻媒体”“生活服务”“交通运输”“文体艺术”以及“科技研究”6大领域的75种不同职业,已经形成了较为稳定的职业启蒙教育发展体系[8]。据统计显示,在同样经济发达的北京市,东城区的职业启蒙普及率在2018年已经达到了九成,并逐步实现中小学12年贯通培养,同时为家长配套设置了相关课程[9]。相比之下,河北、河南省部分市区的职业启蒙教育的文化资本仅局限于课本知识的学习,例如学科教学和综合实践活动课程的职业内容渗透,部分中小学会偶尔举办涉及职业相关内容的实践活动,并没有系统的、明确的职业启蒙教育课程及体验活动。我国乡村学校的职业启蒙教育更加不容乐观,在对乡村中小学学生及教师的调研中发现多数教师、学生对于职业启蒙教育表示认可且参与愿望强烈,但由于文化资本匮乏,文化权利主体单一,且缺少具体规划,职业启蒙教育尚处于空缺状态[10]。经济条件和基础设施发达地区的就业机会较多,职业种类丰富,而发展相对落后地区的就业机会少,职业种类有限,此类地区的小学生在生活环境中接触到的职业种类可能存在局限性,因此,更需要多样化的职业启蒙类型,帮助其建立职业意识,了解更多的职业种类及其工作内容,为学生未来的职业选择开拓更广阔的道路。

三、基于教育场域视角的突破路径

(一)促进职业启蒙文化资本的流动

文化资本是教育场域中流通的“通货”,是教育场域区别于其它场域的关键标志,职业启蒙作为教育场域中的分支,同样需要文化资本作为“通货”在各主体间进行互动和沟通,亟需构建完善的职业启蒙文化资本流动机制。职业启蒙中的文化资本是指围绕“职业启蒙”这一教育目的所涉及的所有知识和文化。当前学生能够接触到的具有直接教育目的的相关知识和文化局限于书本和课堂,少数发展先进地区的家庭场域和社会场域中的相关文化资本能够参与进入职业启蒙教育的过程中,但各场域之间缺乏相互沟通,各类文化资本尚未形成关系网络来有效疏通职业启蒙的发展进路。因此,需要构建相互联系和互相作用的职业启蒙文化资本沟通体制。首先,建立职业启蒙资源共享平台,实现基本的职业启蒙知识文化共享,促进文化资本的校际间流动。其次,培养学生的职业意识需要从文化氛围入手,引入家庭场域以及社会场域中的文化资本,搭建起多方协作的关系网络,实现职业启蒙对接家庭,适应社会,促进职业启蒙文化资本突破校际场域,在更大范围内的流动和沟通,从而实现职业启蒙文化的再生产,达到职业启蒙教育的目的。

(二)纳入多样化的文化权利主体

教育场域中包含教育者、受教育者、管理者、家长和社会企业等多方权利主体。不同权利主体掌握着各自领域的文化资本,职业启蒙不同于学科教学,它更加侧重于在体验中掌握职业知识和文化,并将相关知识和文化内化为职业意识。因此,在这一过程中需要多方主体的共同参与,以保证文化资本的丰富性和全面性,拓展学生受教育途径,帮助其了解到更多类型的职业知识和文化。当前职业启蒙实施主体局限为学校场域,家庭主体以及社会主体在职业启蒙中的重要作用被弱化和忽视。父母作为对学生影响最为直接的家庭主体,其自身所拥有的文化资本是学生最容易接触到且能够对学生形成长期影响的资源。因此,职业启蒙教育中家庭主体的参与是对学生职业启蒙开端的关键。然而,家庭主体又与社会主体存在千丝万缕的联系,多数家庭主体同样是社会主体的组成者,扮演者不同的社会角色。因此,以家庭主体带动社会主体参与职业启蒙教育活动是搭建各主体间互相协作的可行路线。社会主体作为职业知识和文化资源最丰富的主体,能够积极参与到职业启蒙的共建中将会为职业启蒙的发展开拓新的视野。

(三)拓展职业启蒙实践场域

教育场域的形成需要“资本”和“权利”的共同作用,职业启蒙具备教育场域的特性,以职业启蒙为目的的文化资本与权利主体较为匮乏且未能实现相互沟通和相互作用。拓展职业启蒙场域首先要建立各主体间的沟通纽带。个体在社会网络中的资源分为经济、社会、符号与文化四类“资本”,其中文化资本又由惯习、技能和知识三个部分组成。文化资本既能通过“文化再生产”进行代际传承,也可以凭借“阶层能动性”进行重构和改变[11]。因此,职业启蒙教育文化资本的相互沟通与重构是促进相关文化和知识再生产的过程,也是促进职业启蒙教育目的实现有效化的关键。建立职业体验中心是实现社会、学校以及家庭不同文化权利主体间相互作用的平台,在社会、学校和家庭的三方联动下学生能够在职业体验中心接触到更广阔的职业类型和职业知识。其次,促进区域间职业启蒙场域共建,为各区域建立合作共享关系,鼓励职业启蒙发展优势地区带动周边发展缓慢区域,实现职业启蒙场域的拓展。

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