“连接”与“编织”

沈一敏

理想的写作课是什么样的？是能够帮助学生解决实际问题的课，是能将智慧语言和生命精神高度融合的课。当学生书面表达“言不称物”“文不逮意”“力不从心”时，我们的写作课能从微观层面指导学生写作，能从细节处激发学生内在的写作动机，使学生的心智更好地成长，在我看来，这就是写作教学真正的核心价值。

于漪老师写作教学的价值体现在一堂堂写作课上，帮助学生解决一个个实际问题，把智慧语言和精神生命一点点融入学生的心智成长中。在这“一堂堂”“一个个”“一点点”的具体指导过程中实现和完成学生写作知识、写作能力、精神生命的“连接”与“编织”，用当下的流行语来说，即培育学生的写作素养。

不可否认，当下的写作教学现状是不容乐观的。作文教学内容更多的是写作的技法、写作的要求、写作知识的堆砌。教学的形式更多的是一种集体的操练，强调的是规范，突出的是审题，为的是分数。久而久之，学生不能独立思考、不敢积极体验、不愿主动交流。当我们在反思写作教学应该从人出发，从写作主体出发，从写作生成过程出发时，于漪老师当年的写作教学实践早已提供给我们清晰有效的路径——在写作教学过程中，即在课堂特定的环境和一定的时间内，帮助学生构建起连接点、编织成网。

比如于漪老师《让思想长上翅膀飞翔》《再谈插翅飞翔》，这两个课例纵向贯通看，是关于指导和讲评“写作中的想象”，前后形成了思维方法指导的发展过程。前一堂课侧重在“启发想象，指导如何选择想象的触发点”，通过让学生发现三篇习作中关于想象内容的合理性来寻找想象的基础，并引领学生选准选好眼前的实景作为“触发点”，引出具体实在、生动形象的想象内容。后一篇侧重指导正确观察，从画中的景物到寓含的意义，从画的构图到作者的意图，指导学生学会观察的角度，进而思考“观察是开展想象的基础”，清晰的印象是具体想象的前提。两个课例以“想象”这个连接点形成相互关联，并从思维能力点上层层推进，依次解决从哪里开始想象、怎样想象得更合情理这两个写作的实际问题。这两个课例的选材特点也是别有用意的，前一堂课以经典作品《天上的街市》和学生习作为载体，既有来自大作家的经典思想语言范例，又有身边同伴亲切的习作，在感情上拉近距离、激发动力。后一堂课有一份特殊的学习材料——《夜》彩色画一张，给学生提供了真切的观察依据，有视角、色彩、组合，更有人与人、人与物、人与景之间的关系，不仅给学生带来新鲜感、期待感，更大的价值在于“出乎其外，入乎其内”的学习体验和思考。

由上述课例可见，于漪老师在写作教学实践的背后有着更深刻的理论思考——通过具体问题的解决方法来帮助学生完成写作的“进行时”，一切价值均在写作教学过程之中。因而，每一堂写作课既承前，又启后；既关注写作思维和能力的形成，又注重动机、情感的激发和心智的养成；既是独立的写作学习点，又是整体写作素养合成的连接点。

与“集体操练”相反的另一种写作教学景象便是“无为”。现实中一些教师认为“写作是不可教的，全靠自悟自得”，学生作文写得好是天赋，学生写不好作文也与老师无关，于是写作教学处于“无序”“无效”的状态成为了不争的事实。我们必须看到，在母语学习背景下，学生学习写作不是零起点，其写作素养的缺失不是“全局结構”的缺失，只是“局部功能”的缺失。换言之，绝大多数的学生写作困难通常只是局部的“梗阻”而非全体的“坏死”。因此，根据学生的具体写作困难和写作行为，借助特定的语境，通过语言实践来整体解决写作的相关问题。

学生运用语言文字来表达自己的思想情感离不开阅读、会话、思维等语言能力，这些语言能力相互作用，相互牵制，呈不均衡、不确定、非线性的状态，涉及文章学、心理学、教育学、文学、哲学、史学等多个领域。相互作用、相互牵制的综合写作能力当然无法依托碎片化的作文课来形成，“整体”解决的路径一定是“连接”而成的。通过一堂堂“有为”“有序”“有效”的写作教学实现特定语境的局部问题的解决，建立“连接点”。

来看于漪老师的两个课例：1.筛选与胶合——《“班班有歌声”比赛大会散记》习作讲评；2.捕捉·截取·缝合——《运动会一角》习作讲评。两个课例都是关于解决学生最头疼的问题“材料的选择”，但切入角度不同，解决问题的实际方向也不同。“筛选与胶合”从大处入手，帮助学生理解选择有意义的材料的重要性，学习把分散的材料围绕主题胶合起来。“捕捉·截取·缝合”则是从小处着眼，在有意义的材料中开掘出更小的观察视角，捕捉生活中动人的场景，去冗撮要，突出主题。不难发现，于漪老师的这两个课例看似独立，实则与学生的认知发展紧密相连，只有在学生充分理解并实践写作材料与写作主题水乳交融的意义关系这组认知基础上，才能进一步理解并实践通过材料重心的表达突出主题，即前者是后者的学习前提，后者是前者的学习深化。由此可见，于漪老师“一堂堂”写作教学课早已关注学生的现有水平与潜在发展水平之间的连接，用现在流行的专术名词表达，教师提供了“支架”，帮助学生进入写作的“最近发展区”。这两个课例的“支架”意义还体现在知识内容与形式融为一体上。以“筛选与胶合”这则课例的教学过程展开来看：①学生聆听“班班有歌声”比赛大会的部分录音，排列所听到的材料；②学生确定主题后筛选材料；③讨论精选材料与主题的内在关系；④讨论材料间的内在联系并连缀。教学的四个环节针对学生“选择材料”的普遍问题提供了路径支撑，由浅入深、循序渐进地深入到选材的本质问题，以显性、精要、好懂、管用的问题形式呈现在学生面前，组织学生思考、探讨、实践，提供了切实有效的帮助。更有价值的是于漪老师的课例展开过程是自觉地从学生主体出发，围绕学生亲身经历的学校活动设计思考和实践的学习路径，随着特定情境中的问题的逐一推进，关于“材料的选择”的写作知识也逐一呈现，并通过课后作业（以自己的习作为基础，重新进行材料的筛选），进一步在实践过程中解决具体的问题。可以说，于漪老师的这则课例“支架”既连接了关于“选择材料”的写作知识，又连接了学生认知发展区，学生在于老师的提示、建议、触发、指导下，完成了自己无法独立完成的写作任务，形成了关于“选择材料”的正确意识，养成了“选择材料”的一般方法。这个局部写作问题的解决将成为另一个局部写作问题（即第二则课例，在材料中去冗撮要，突出主题）解决的前提，每一个连接点（每一堂写作课）在指导的过程中完成，同时又成为学生整体写作素养形成过程中的基点。

我们进而看这两则课例的板书：

课例一筛选与胶合

缝合各个材料——连接，过渡，脉络分明

我们会发现于漪老师课例中的两则板书清晰地再现了相关写作知识“概念之间的层次关系和思维顺序关系，实现概念表征的可视化”，同时，“这种可视化能够使使用者从一种全局和整体的视角思考问题”。换句话说，这样的板书让学生从课前本能的、混乱的、简单的对相应写作任务的理解，提高到相对规范的、有序的、细致的认知，针对一项具体的作文能力或要求，设计出“比较具体的、有相对固定步骤的”过程化指导。学生理解“选择材料”的重要性是对写作陈述性知识的理解，但是经由教师的写作教学过程化指导，学会“选择材料”实现的是写作程序性知识和策略性知识的实践。板书本身既起到“学习支架”的作用，以图表形式出现，深入浅出、化繁为简，又成为复现知识，连接具体写作教学点与点之间的框架纽带，大大缩短了学生写作由“生”变“熟”、从“拙”到“巧”的路程。对一线教师来说，单单看于漪老师关于写作教学一系列课例的板书，便可构建成一套写作教学有章可循的线路，一头通向写作知识，另一头通向写作教学知识，还有一头通向学生的最近发展区。

于漪老师写作教学理论与实践的连接之道的原点在唤醒学生的生活体验和生命思考。写作是一种以语言为载体的复杂的生命活动。写作教学必须在语言和心灵之间架起桥梁，将言语技能和生命思想高度融合。语言要立心，立心方能立人。北宋大儒张载说过：“为天地立心，为生民立命。”南宋陆九渊在《陆九渊集·语录》中指出“心即理”，即仁义礼智信等美好的思想道德，为人心所固有。这些固有的思想必须通过人的指点、理解和运用，才能显立于世。正如赞可夫说的那样：“只有在学生情绪高涨，不断要求向上，想把自己独有的想法自由地表达出来的气氛下，才能产生儿童作文丰富多彩的思想、情感和词语。”激发学生对生活的热情、对生命的思考是写作教学的“初心”，不忘初心、方得始终。

于漪老师的另一则课例“要善于截取精彩的横断面——《课余》习作讲评”的教学目标中有这样一条：检阅课余生活内容，培养热爱生活的感情，引导学生关心社会上的新信息，开拓社会生活的新领域。看似平实的目标表达，实则蕴藏深意。“检阅课余生活内容”既有对生活细节的观察要求，完成对材料的筛选（承接学会“选择材料”的能力目标），又在检阅中感受、体验生活经历，从而实现“热爱生活”；“引导关心社会上的新信息，开拓社会生活的新领域”重在立人，用大眼光、大胸怀、大气度、大智慧观察世界、思考生活。正如此课例中于漪老师的结束语：“尽管我们的课余生活有不少乐趣，但还不够丰富，兴趣爱好不够广泛，尤其在迎接新的技术革命挑战的今天，课余更要开阔视野，钻进去，培養兴趣，培养发现问题和解决问题的能力。”读到这里，不得不说这样一堂三十年前的写作课例中展现出的教师前瞻性视野中写作教学的经典意义。尤其是结束语的最后一句“生活是写作的源泉，一年之后，再就这方面内容练一次笔，再来检阅大家的新进展”，可见于漪老师的写作教学远远超越一般意义上的学生写作素养的形成，在她的理念中，写作是伴随语文综合能力的全面提升而行的，是促进学生全面发展的必由之路。因此，写作活动本身是一种生命运动，它本身就是目的，在此意义上，作文就是学生个体生命的整体的成长性、创造性表现，是以思想修养、生活经历、知识积累和文字技巧四个方面为主的自身素养的综合表现，一篇文章就是一个有机整体的精神生命。于漪老师关注整体精神生命的成长，使写作主体的“人”得到充分的发展，充分的生长，虚实才能相生。

写作教学的过程之道既在课内，又在课外，让学生与具体写作情境相连接，与真实的生活相连接，让语言与思维相连接，更与生命成长相连接。万物相连，方能促进学生写作素养生生不息。

写作教学既不能走入机械化的“集体操练”，把课堂异化为纯写作知识的传授、写作技巧的训练，更不能落入“写作教学无效”的臆想之中，推卸语文教师应有的教学责任。

“君子务本，本立而道生”，立足于对学生写作的本质意义的认同与语文学科核心素养的认知，教师首先应确立起写作教学之技（写作知识与写作教学知识）的本体性建构，从一堂堂写作课上的一个个实际问题入手，联系具体的写作情境，在过程中指导学生化抽象知识为形象的实践感知，同时关注学生认知过程的规律，使得一个个实际问题井然有序，连接起来形成认知的网络。正如《于漪老师教作文》一书，单从目录来看便可发现一个个前后相连的点——从“着意原资妙选材”“犹如百川归大海”到“看仔细与写具体”“先说与后说”再到“文无‘意’不立”“平凡之中见深意”，这紧密相连的6个课例依次实现学生对材料的取舍剪裁、材料的统一表现→观察表现材料、有条理地表达材料→点明材料本质、挖掘分析本质的写作能力推进过程。这不正是通过教师的“有为”帮助学生从碎片化的写作实践走向整体性、网络化的写作能力养成吗？

其次，立足于对学生写作的本质意义的认同与语文学科核心素养的认知，教师更应功夫在“文”外，触动学生心灵的敏感区，养护学生的真性情，引发对真、善、美的向往，这是写作教学之道。为了文章这一个“点”，调动人生知识的“面”，像《文心雕龙·神思篇》中所说的“观古今于须臾，抚四海于一瞬……笼天地于形内，挫万物于笔端”。写作本质上是多彩的生活和个体的认识的双向互动，是客观世界和主观世界的碰撞。生活丰富多彩，学生写作内容就应丰富多彩。正如于漪老师那样，让学生的个体生命得到充分的发展，才会促使他们欢欣地写作。

写作教学指导过程中的多维度“连接”将“技”与“道”相互融合，“编织”成学生的写作素养之网，这正是于漪写作教学理论与实践对当下作文教学的启示。