教师如何提升“古诗词诵读”的指导能力

李梅

2019年，上海市校外教育“古诗词创作””红领巾阅读”等教研组，合并为“经典诵读”项目组。项目组自成立以来，针对经典古诗词诵读，在校内外开展了教学观摩、诗词创作、艺术展演等一系列推广活动。由于中小学语文学科教材的改革，古诗词教学篇目大幅增多，同时受“诗词大会”“经典咏流传”等节目的影响，活动受到了普遍的欢迎，但过程中也暴露出一些问题。

1.点多面不广

目前大规模开展诵读活动的，只有少数学校，多数情况是少数班级或社团参与。由于经常性的表演和媒体宣传，造成学校都在大力推广的错觉。事实上，比较普及的只是一些吟唱、配乐朗诵的表演活动。由于网上音像视频多，教师只需拣选一二，将音像一放，学生模仿几遍、多加练习便可登台。“立竿”可以马上“见影”，教师也不用什么准备。至于与日常教学结合，系统而深入地开展指导，并不多见。

2.吟唱重于诵读

比较常见的形式是配上曲调，进行朗诵与吟唱；或是融合舞蹈、戏剧等样式进行综合性艺术创演。这些形式多侧重于艺术表现，对古诗词的学习帮助并不大。因为吟唱或配乐朗诵，往往流于公式化，经常出现用一种方言或少数几个曲调，直接套用不同诗词的情况。吟唱着重于“唱”，根据《说文解字》解释，“吟”从口今声，表口中有所哦咏，声音为低声、拉长，较接近歌唱。而诵读着重于“读”，即有感情的、出声的读，这种方式简单高效，更有助于学生理解作品。

3.认识不足，准备不够

虽然“古诗词诵读”已列为语文学科教学的重要内容，以初中教材为例，教读篇目49首，有背诵要求；同时每册教材另设1至2个“课外古诗词诵读”自读单元，计14个单元、56首作品。学校实际教学，常出现两种偏差：一是将“诵读”当作“教读”来教，教师分析、精讲得多，学生自主活动、诵读的少；二是由于教学用书没有列出具体的指导建议，中考也未作要求，在这种情形下，部分教师索性放手不管。

统一校内外教育对“古诗词诵读”概念的认识，是解决上述问题的前提。

（一）认识“古诗词”的教育功能

古诗词是中华民族文学的美篇，语言的瑰宝。是最为精致的、优美的一种文学样式。在中小学阶段，“古诗词”不是单指诗与词，而是泛指诗经、离骚、乐府、五言七言古诗、绝句、律诗、词、曲等韵文体裁。教材所收录的古诗词，篇幅短小，语言精炼，情思丰富真挚，意境深远而优美。比起一般的散文来，更具陶冶性情的功能，同时又有培养语感、积累语言材料、增进文学欣赏能力等教学价值。

（二）把握“诵读”的三层含义

对“诵读”的理解，教师常与“熟读”“吟唱”“吟诵”“朗诵”“背诵”“记诵”“朗读”等混杂。为便于理解，可分三层来把握“诵读”的含义：

1.读出声。声音“出”到什么程度、以什么样的形式，不作严格的限定。可以是高声朗读，也可以是低声吟哦，还可以是吟唱、歌咏等形式。但主要倡导用清晰响亮的标准普通话进行朗读。

2.读出节奏。“诵读”的“诵”，本义是指“以声节之”（段玉裁《说文解字注》），意思是准确把握好语意的停连、语速的快慢、音调的轻重等，读出古诗词作品所特有的节奏和韵律。

3.读出语调、神情的变化。诵读古诗词的目的，不只是感受古诗词的声韵之美，更在于调动学生的情感和想象，传达对作品的理解。也就是说，要将“声音与意义结合”，声情并茂地读出作品的主旨和作者的情思，给人以感染和启迪。

（三）建立起“古诗词诵读”的基本概念

把握了“诵读”的含义，就可以结合古诗词的特点，对“古诗词诵读”建立起一个明确的认识：

在中小学教育阶段，古诗词诵读，就是指用清晰响亮、富有感情的声音，把古诗词作品的书面文字转化为有声语言，通過语调和神情的变化，传达出作品所特有的节奏韵律，来表现自己对作品内容理解的一种活动。它既是一种口头语言活动，也是一种阅读学习和艺术表现的活动，在表现形式上，校内教育主要以普通话的朗诵为主；校外教育，可适当补充吟唱、歌咏、戏剧表演等形式。

教师的准备，可依据“古诗词诵读”的概念定义，制定出相应的学习要求，从而有针对性地进行指导。

（一）“读出声”，指导学生准确清晰地诵读

诵读的第一层含义是“读出声”，教师在指导学生时，应遵照现代汉语普通话的发音规则，清晰准确地读出字音、读出声调。汉字的特点是音、形、义的统一。音，读出来有一个带声调的音节；形，写出来有一定的形体；义，有一定的意义。古诗词用字尤其精炼，念错字音或声调不对，会造成理解上的障碍，甚至削弱作品表达的效果。

1.字音

例1：关关雎鸠，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。参差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。（《诗经·关雎》）

例2：种竹交加翠，栽桃烂漫红。（杜甫《春日江村五首》）

例1中，“雎鸠”的声母都是j，“之洲”的声母都是zh，“参差”的声母都是c，它们声母都相同，属双声词，描摹的是荇菜长短不齐的形状；“窈窕”的韵母都是iou，两者同韵，属叠韵词，形容女子婀娜的身姿形态。例2中的“交加”（j- j-）声母相同，“烂漫”（-an -an）韵母相同。上下两句中，“交加”双声，“烂漫”叠韵，声音优美、音韵和谐且对仗工整，只有每个字读准，才能感受悦耳的效果。

2.声调

剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳。

却看妻子愁何在，漫卷诗书喜欲狂。

白日放歌须纵酒，青春作伴好还乡。

即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳。

（杜甫《闻官军收河南河北》）

“衣裳”一词，在现代念作“yīshang”，“裳”念轻声，发音又轻又短。轻声是阴平、阳平、上声和去声等四个声调的殊殊变调，表现为音长变短、音强变弱，由于没有固定的调值，不能视为一种声调。而在《闻官军收河南河北》中，“裳”应念“cháng”。一是因为古时没有轻声字；二是“裳”为首联的韵脚，与“狂”“乡”“阳”等三字押韵。

诵读古诗词最容易犯的错误是声调飘忽不定，有时是为了拉长尾音，或者以为转换个声调就是在念古诗。在诵读训练的起始阶段，教师应着重指导学生，正确掌握每个字的发音部位、发音方法，每个音节发音咬音都清晰完整，声调不可混淆，不允许连音、吃音、发音不清等情况出现。

（二）“读出节奏”，指导学生自然流畅地诵读

汉语一般是一字一个音节，这是很重要的特点。一个音节就是一个节拍，比如古诗词中的四言句，就是四拍，五言就是五拍，七言就是七拍。每一句由若干个节拍构成停顿，一顿之间一般有一个重读的音节，一句数顿；顿与顿之间轻重音有规律地安排，句与句之间相同的音顿结构反复出现，这样就形成了节奏。

诵读的第二层含义是“读出节奏”。诵读是一个动态化的口语活动，一首诗词从头诵读下去，应产生一种行云流水般的节奏感。这是因为发声有短长、有轻重、有快慢……同时，诗词又讲究字词的搭配、句式结构的变换以及音律的和谐。这些特点，指导时都要注意。

1.“停连”得当

“停”是指停顿，诵读时声音的暂时休止叫停顿。“连”是指声音的延续，例如把某些字与字、句与句或片与片之间的停顿，有意识地缩短或取消。停连，是诵读古诗词经常使用的一种技巧。一是换气的需要，不能一口气读到底，中间必须补充、调整气息。二是语意表达的需要，一句或一层的意思，能递换到下一句或下一层的意思。三是表达情感的需要，一种感情转到另一种感情。停连安排得当，也能给听众一个理解思考和欣赏体味的空间。例：

行行重行行，与君生别离。（《古时十九首》）

“行行重行行”一句的结构是“2+1+2”，诵读时有两处停顿，“行行/重/行行”。第一处的停顿可稍长，以突出前一组叠音词“行行”的特点，是”行”而又“行”；第二处的停顿略短，似停实连，要将“重”与后一组叠音词“行行”紧密的语义关系体现出来——是不断反复的“行”、似乎是永无休止的“行”。这五个字全是阳平声，声调本来就没有起伏，如果停连得当，就能通过迟缓、复沓的节奏，把游子离家万里、步伐疲惫沉重的感觉表现出来。

2.“快”“慢”适度

语速的快慢很重要。常见的错误是读得过快，甚至是越读越快，这样声音往往会变得越来越平直。“流畅”并不意味着快，匆忙慌乱的速度，无法体现字句形式上的节奏，更遑论其内在的情感律动。而读得过慢，也会给人拖沓、沉闷或中断的感觉。只有快慢适度，才能把作品的情感波澜传达出来，营造出语言节奏跌宕起伏、错落有致的效果。教师指导时，要提醒學生：语速快慢，与诗词的题材、情感、体裁有关。即使同一篇作品，由于内容或情感的变化，也要应用不同的语速。例：

风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回。

无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来。

（杜甫《登高》）

在这首七律中，首联“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”之后，紧接“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”，其中“萧萧”“滚滚”两个叠音词，要读快。这是因为，叠音词的后一个字，其音节附属于前一个字，声音的长度只有半个音节，发声也较轻，所以自然要读轻快一些。就整首诗而言，颈联这两句也要比其他句子读得更快一些，借助快速、短促的节奏来强化秋日空旷悲凉的气氛，从而使前半首所呈现的意象情趣，在声势上变得奔腾雄浑起来。其后两联，语速则要放缓、放慢，尤其是“艰”“难”“苦”“恨”四字，语义一层递进一层，诵读时绝不能贪快。

3.“轻”“重”相宜

声音的轻、重，是一组相对的概念。作品中的某些字词、语句在表情达意上具有重要作用，诵读时就要着重强调一下，以引起注意。这种强调的技巧，发音时气力大、语音强，是“重”读；反之，就是“轻”读，不过轻读只是指音量读得较弱，但并未失去原有的声调，因此不能视同为轻声。轻重的把握要适宜，重读时无须过大的声音，更不能尖声高叫。重读不是表达强调的唯一方法，有时也可以延长音节，来抒发深挚感情；也可以将声音放低、减轻音量轻读，使字音柔和圆润，表达含蓄的情思；还可以用一字一顿的方法，使语音更加响亮清晰。例：

弃我去者，昨日之日不可留；

乱我心者，今日之日多烦忧。

长风万里送秋雁，对此可以酣高楼。

蓬莱文章建安骨，中间小谢又清发。

俱怀逸兴壮思飞，欲上青天览明月。

抽刀断水水更流，举杯消愁愁更愁。

人生在世不称意，明朝散发弄扁舟。

（李白《宣州谢朓楼饯别校书叔云》）

首句“弃我去者，昨日之日不可留”十一字，连用九个仄声字，诵读时声音要短促有力，表现出满腔忧愤的情绪。前六句中“留”“忧”“愁”，后四句“流”“愁”“舟”，同押响亮的尤韵。这些句子，尤其是韵脚字，一定要读得重、读得响亮饱满。而中间四句，转写逸兴清发、飞天揽月，换用的是灵巧清扬的“骨”“发”“月”等月韵，这几句的处理就要读得轻、读得清扬，才能与入梦轻飞的意境相契合。

（三）“读出语调、神情的变化”，指导学生声情并茂地诵读

准确清晰、自然流畅之外，还需在情感上与古诗词作品声气相通，把握住作者的情绪变化，运用抑扬顿挫的语调变化，让自己神态、感情与有声语言交融，富有感染力地诵读，并赋予作品新的生命。这是诵读的第三步。指导学生时，可以先让学生自读，熟悉作品的语词和句子；稍作准备后，再组织学生诵读。一般的步骤是：

1.熟悉作品的内容

主要有两点：一是用字遣词，能正确识读字词的读音和意义，才能了解作者想要表达的意思；二是作品的思想和感情，对作品的写作背景、目的以及作者所想传达的思想感情，能有一个整体的了解。

2.把握句意，区分层次

在古诗词中，有时一句就有一个意思，有时则要几句才能表达一个完整的句意。有时作者为了强调某一个字和词语，或是为了合乎平仄、押韵等格律要求，会将某些字词的位置进行调整，这些情况尤其要注意。

例如“黄河/入海/流”一句（结构“2+2+1”），从句意和结构上看，与“黄河/流入/海”（结构“2+2+1”）没有什么不同。但这样处理，一是为了对仗和押韵（“流”与“更上一层楼”的“楼”，属平声“尤”韵）；二是通过词序颠倒，将动词“流”置于韵脚，诵读时，“流”比其他字的音节可拖长一倍，这样就能用平声洪亮的延长声势，将黄河滔滔前行的力量表现出来。

层次的区分，关系着诗词的停顿和情感的转化。有些作品通过分行、分章或分片等，层次体现得很明确，但仍需推敲句子章节之间的内容的关联，以及结构是否相同等。例如《诗经·无衣》，重章叠唱，依次以“与子同仇”“与子同作”“与子同行”作结。“仇”字，重在内心情感的感召；后一章的“作”字，由内而外，着重于神态举止的振作；而最后一章“行”字，强调的则是行动，义无反顾的前行！在诵读时，就要努力传达出一层递进一层的声势。

3.调整情绪，投入感情

情感是诗词的基石，也是作者创作的出发点。在诵读中投入感情，是能否声情并茂地传达出作品意蕴的前提。指导学生，需关注三点：

一是心平气和、不疾不徐，调整好自己的情绪；二是把握關键字词、语句的意思，确定好作者蕴藏其中的情感基调；三是融合自己既有的生活经验，设身处地地揣摩作者创作时地情境，和作品产生共鸣。反之，如果体会肤浅，不能投入自己的感情，只会机械地把文字变成声音，听众就很难听懂诵读的内容。勉强传情传意或矫揉造作，也会让听众很不自然，甚至引起反感。

4.抑扬顿挫地诵读作品

“声情并茂地诵读”，主要表征为能否运用语调和神情的变化，抑扬顿挫地诵读作品。抑扬顿挫主要是指语调的起伏变化。“抑”，语调由高向低降落，逐渐下抑或急骤下降，句末音节多短而低；“扬”，语调由低到高，逐渐上升，整句后半明显升高，句末音节上扬响亮。教师可结合两个方面进行指导：

一是语言形式的抑扬顿挫，顺着诗句的自然节奏去读，平声字发音悠扬，去声字发音短促；二是情感跌宕起伏的抑扬顿挫。每一首诗词都有特定的意蕴，诵读时应依循作者的感情基调，传达出其内在的情韵。快乐时激动高亢，悲愤时郁结低沉，随着作者情感的脉动，而作出相应的语调和神情的变化，自然就能产生抑扬顿挫的效果。

从“读出声，准确清晰地读”到“读出节奏，自然流畅地读”，再到“读出语调和神情的变化，声情并茂地读”。以上三点，既是评价学习效果的基本要求，也是指导学生循序渐进掌握诵读要领的三个最基本的步骤。

温柔敦厚的诗教，是中国传统文化的重要特色。怎样使古诗词诵读活动，能够有计划、有步骤、有方法地进行，同时更普及、更深入、更丰富多彩，这是校内外教育所面临的共同课题。只有冷静地检讨，及时廓清错误认识、做好充足准备，才能切实的加以改进，现在是我们作出改变的时候了。