项目式学习的由来、意蕴与智慧实践

朱连云

“项目学习”（project method）的概念可追溯到16世纪意大利建筑学和工程学教育的运动。16世纪晚期，意大利罗马的建筑师学院（Accadermia di San Luca-in Rome）提出了“项目方法”（project method）的概念并付诸于实践，当时的“项目方法”是指学院面向建筑师而开展的建筑设计竞赛。1671年在法国巴黎成立了一个类似的皇家建筑师学院（Academic Royale d’Architecture），将“项目方法”引入到教学课程之中，建筑师学院的学生要获得专业建筑师的资格，既要参加理论考试，又要完成实作设计，这种实作设计称为“项目方法”。

18世纪末，工程学向着专业化的方向发展，欧洲各国及美国，都纷纷设立了工业学校或职业学校，于是“项目方法”从欧洲传播到了美国，“项目方法”概念的应用领域也从建筑学衍用到工程学。“教学就发生在‘项目’的执行中”成为一种思潮。美国麻省理工学院创始人罗杰斯（W.B.Rogers）对教育中“项目方法”进行了定义，认为，“项目方法”不是简单的操作性学习，而是要传授学术理论原理的过程和方法。华盛顿大学工业学院院长伍瓦德（C.M.Woodward）将“项目方法”看作一种“综合练习”，在学生通过一系列基础练习、学习相关的工具和技术之后，在每个学习单元和学年结束之前，独立完成“项目”的开发和执行。

19世纪90年代，“项目方法”被广泛应用于中小学教育之中。杜威（J.Dewey）从实用主义出发，建立了儿童中心、经验中心的教育理论，认为教学不仅仅是系统规划的教学，更应该使孩子在经验中学习，在“做”中学习，强调通过一个个设计的“项目”学习“做事”。1910年杜威的学生，美国哥伦比亚大学教授克伯屈（W.H.Kilpartrick）依据杜威的教育思想和桑代克的心理学，发表了关于“项目学习”（The Project Method：Use of Purposeful Act in the Educative Process，被译为设计教学法或单元教学法）的文章堪称是一个里程牌。他主张教学以学生的生活、兴趣、经验为中心，打破原有的学科和班级，由学生自发决定学习的目的和内容，并通过自己的设计和实行的单元活动获得知识和技能。由此兴起了“项目学习”的热潮。

20世纪初到30年代前后，世界各国都加入到“项目学习”的研究、实践和讨论中。人们普遍认为，项目学习可以加强学生与生活之间的关系，培养学生的责任感和意愿感，并有助于学生自主探索和个性发展。但随着美国进步主义教育运动的衰退，项目学习也受到研究者和当权者的批评，指出这种教学方法存在着隐患，教师难以驾驭学生，甚至让班级失控，对慵懒的学生，可能是灾难；与传统讲授式教学相比，这种教学法需要花费更多的时间，需要教师有更扎实和更广泛的专业知识，教学效果难以控制等等。“项目学习”（设计教学法）遇到了困境。

如何使得“项目学习”扎根于基础教育实践？不少研究者对“项目学习”进行了反思和重构。自20世纪80年代起，美国巴克教育研究所（Buck Institute for Education）持续了30多年的研究，将“项目学习”纳入到学校的整体课程教学建构之中，提出了“项目式学习”（Project Based Learning，PBL）的教学概念。它以课程标准为核心，通过真实挑战性的任务和问题设计让学生投入到真实世界有个人意义的项目进行的学习。目标是让学生以“项目”为载体来学习，从而掌握“关键知识”（key knowledge），培养“理解能力”（understanding）和发展“成功技能”（success skills）。这表明，“项目学习”摆脱了游离于课程整体教学计划之外的随意性和碎片化，融于系统学习之中，追求的是接受式学习和活动式学习的融合与创造。

巴克教育研究所还提出了一套“项目式学习”的教学设计和实施的“黄金标准”。围绕学生需要具备的关键知识、理解能力和成功技能，“项目式学习”的教学设计和实施各包括7个要素。“项目式学习”的教学设计的黄金标准为：创设挑战性问题情境、引导学生持续探究、注重学习的真实发生、倾听学生的心声和尊重学生的选择、引导学生进行反思、提供建议与帮助学生进行修正、公开学生研究学习的作品。“项目式学习”的教学实施的黄金标准为：设计与计划，确定与课标相对应的教学内容，建设课堂文化，管理教学活动，搭建学习支架，评估学生学习，参与与指导。

“项目学习”在其近四百年发展历程中，形成了富有启发意义的教育理念。从“项目方法”（project method）到“项目式学习（project based learning）”，我们看到了教学理念如何转化为有效教学实践的探索，也能从中体悟到“项目式学习”不仅是一种现代教学方式，而且是一种现代课程观，更是一种现代新教学文化。它体现了以学生为中心、以课程为标准，发挥学生的学习主动性、创造性等教育思想，融合了合作学习和探究学习等学习理念，具有发展学生的高阶思维、社会交往技能、创作实物产品、多维评价等特点。在这种教学方式、课程和文化中，学生自主地进行有目的的行动，学思结合、学用相长、知行合一，发挥其创造力、想象力、反省认知力和社会交往能力，充分感受到校内外生活的联系，养成规划与组织、沟通与合作、探究与反思、分享与创造、责任与担当等21世纪人才所需要的素养。

意义还不仅于此，“项目式学习”不只是为了一般的创新人才培养，更是为了全体学生的发展。因为在一个全纳教育的时代，如何让每个人都学会学习、喜欢学习，享受学习带来的进步和快乐，靠一种学习——基于书本的间接经验的接受学习是走不通的，还需要基于自然的直接经验的探究学习。“项目式学习”是一种有效的方式，它将学习过程设计成真实的问题解决项目，通过做活动来掌握核心知识和发展人的心智，使得学习和实践（玩）结合起来，学习和兴趣结合起来，学习和个性充分发展结合起来。应该来说，“项目式学习”是21世纪最有魅力的学习方式。

实施项目式学习，需要因地制宜，领会其意蕴后的智慧实践。我们的策略是基于学生核心素养的发展，从课堂教学方式变革切入，着力于项目式学习课程的建设，注重于创造性学与教新文化的营造。具体的举措如下：

1.明晰项目式学习的核心目标，即项目中包裹着学生核心价值、关键能力和必备品格培养，聚焦于核心知识的理解和真实问题解决。

2.厘清项目式学习实践路径，即以学科项目学习为中心环节，扯起活动和跨学科项目学习。学科项目学习：基于核心素养，立足于单元教学，设计课内外贯通的实践性长作业来驱动，实践性长作业有三个核心要素，即真实挑战性的问题、持续探究的学习、呈现问题解决的作品。

3.确定项目式学习的结构，即“入项—实施—展示—结项”四段式“做学导评合一”的结构。入项关注“问题”“任务”“计划”“分工”“评价”五要素；实施关注“调查”“学习”“构想”“问题解决”“监管”“评价”六要素；展示关注“作品”“分工”“评价”三要素；结项关注“反思”“评价”“档案”三要素，每一段都有設计和活动，并以评价来促进和引导。

4.建构教师项目式学习教学的研修机制，即以区域“项目式学习工作坊”领衔的学校和校际“研培”一体机制。项目式学习教学的研培一体的机制根植于教研组，同时又是对教研组的改造，基于问题和需求组建人员柔性流动的教研组，人员可能是同学科的教师，也可能是跨学科的教师，也可能是高校、科研机构、企业及社会上的专业人员，也可能是家长等。

5.建立项目式学习的保障机制，即政策护航、专业引领、实践跟进区校联动的保障机制。政策护航：区教育局出台《青浦区项目式学习三年行动计划》，在课程设计、学习时空、经费等予以制度保障。专业引领：区教师进修学院组建专家团队，制定研修方案和计划，在培训、教学设计、实施、评价上予以专业保障。实践跟进：各学校从课堂教学方式变革、项目式学习课程建设、营造创造性学与教新文化三方面入手，制定三年行动计划，以点带面，滚动推进，在实践上予以保障。三者相辅相成，联动促进。

项目式学习作为21世纪人才培养的一种崭新方式，正以其独特的魅力席卷全球，我们需要跟上步伐，更需要基于本土的智慧实践。