向往语文的自由

陈军

语文的目的、语文教学的目的，是人。人的天性是自由。先哲说，“不自由，毋宁死。”因此，向往语文的自由，必然是理所当然吧。

语文，本来就是自由的产物。一声一音，一字一文，由乎衷，发于内，昭示本心。表现出来是诚，所谓诚，坦率自由表达使然也。

但本有的，未必就一定是“有”，被挟持，被利用，被虚饰，被污名……时有发生。向往语文的自由，谈何容易！

但无论怎样不易，人们对语文自由的向往，对自由语文的向往，总是如同野草，“野火烧不尽，春风吹又生。”

语文的自由有时是野性，是冲动，是自然。

我1982年初为人师，是在皖南宣城的寒亭。这是一块相当贫瘠的土地，在学校里，学生常常一天只吃一顿午餐，我深深地体会到贫寒子弟的苦难。尽管如此，我依然组织学生自编自刻自印《百草园》杂志，大量发表学生习作。双手油墨，一脸快乐，在闭塞的乡村中学，我们享受着学习的自由。我还带学生周末举办野餐会，荒漠的、低缓的山梁如同迭起的波浪，在秋天的阳光下，是那样的柔和明朗。我们支一口大锅，煮菜煮面，也有学生把家里珍藏的鸡蛋偷来供大家享用。一边吃，一边顺着秋风朗读诗歌。一道道的山梁呵，一波波的海浪呵。繁星下，回家。

语文教学自由有辩证法。为了引导学生走进学习的自由王国，教师往往要费尽心思。1988年8月，我被调到安庆师范学校任教，成了“老师”的“老师”。很荣幸的是，应人民教育出版社之邀，我随王少阁、熊江平诸先生编语文教材。教材组也许看重的是我的教学实践，而教学实践的成果标志就是编创语文练习题。命题之难，我在编教材的日子里充分地领教了。目的指向，内容切取，范围大小，用词用句，前后关系，难易程度，要求等级，教学预估……为了一道二十来字的小题目，编写组往往争得面红耳赤，每个人的修改意见如果集中起来一定不下万字，真是苦不堪言！面对老一辈人的严肃认真，我哪敢自由半拍？不过，我的心态很快逆转，教材出来了，不管有没有自己的心血文字印出来，我都把每道练习题的每个字看作自己的创造。课堂上讲练，就如同与学生一起在秋风里煮面、放歌。一道道山梁呵，一波波的海浪啊。繁星下，回家。这样的感受，这样的画面，时不时就出现了。

我在人教社编教材的时间不长，但自由的感觉回味悠远。自由，常常是语文人的相濡以沫。从老北大红楼侧面进沙滩后街，就像行走在故乡的弯道上。再进小胡同，拐角处有一家小饭馆，是我们小组常常小聚的地方。孙移山先生，风衣飘逸，一顶礼帽更是引人注目，披帘而入，面孔严肃，真是一表人才！那时张中行先生也时不时来这里小酌，他小眼睛眯眯的，面孔长而柔，不多久，颧骨尖上浮两朵浅红，先生微微地醉着吧。室内言语幽默，窗外风雨不闻。少阁先生喜欢砚台，床底下一堆一堆的，我们到他的住屋里拜访，他用力一块一块把它们从床底下推出，似闻隐隐春雷在遥远的天际滚过。熊江平先生，喜烟，擅长近体诗，上下班骑一辆后有车斗的三轮车。他的头很大，灯光拐角处一闪，就冲向远方的人流中了。当时编教材，没多谈理念，也没多谈深刻意义，只是反复讲学生，讲学生是否需要。那套教材的顾问是志公先生，因而少阁先生常讲志公先生的“现代化”，即现代化的文、现代化的道、现代化的教学。想想这三方面，渐行渐远了。

我是一个在现实的教育生活中工作着的老师。对我而言，小小的语文自由，还表现为自问、自答、自写。

随着教育岁月的增长，我不是越来越“现实”，而是对“现实”越来越有叛逆性了。我喜欢质疑，喜欢追问，有不少时候，我出于本能对已经守护的习惯固执地逆反。为什么会这样呢？可能是我的内心时常隐隐约约地问：身为人师，你有没有误人子弟？

我总是怀疑我教错了，我向往自由，是源自我内心的紧张焦虑。

我所质疑、所追问的，都不是什么大问题。我喜欢对一些日常所言的教学问题与概念作一些个人的理解和探讨。即使是大问题，我也习慣于放在日常所见甚至是每天所见、所遇的工作问题中来体认和判别。这也许是我的局限，缺少高谈阔论；也许是我的岗位优势，比较贴着学生。我有点像庄子笔下的那只蜩，那只鸠，尽全力而飞，虽“抢榆枋而控于地”，也有小小的自足。我之所问，或许真的很可笑，不过，动情地去想一想，也不是没有滋味。最大的快乐，是我之所想，如同山野里的风，自由、活泼、多样。没有人强迫我这样想，也没有什么课题昭示我，让我贴上依附的脸，是我自己这样痴迷而动情的。

比如，“课文”是每天要见面的。什么叫“课文”呢？“课文”与“选文”有什么不同呢？“练习”是每天要见面的。什么叫“练习”呢？语文课的“练习”有什么不一样的呢？教学方法上，我钻研的是“点拨法”。所谓“点拨”，是中国人自古及今常说的口头禅，语文教学的“点拨”又应该有怎样的方式呢？“诗教”是中国的国粹。那么“诗教”的源与流又当如何？再者，诗教毕竟是一个旧的传统，新诗之后，诗教又该是怎样的情形呢？问题一下子变得复杂起来。教语文，天天遇到思考、思维。中国先贤的思考与思维特点与规律又是怎样的？现在的教材，一部分是古典作品，一部分是现代汉语作品。教古典作品时，似乎有了敬重“古典”的态度，而教现代汉语时，我们有敬重“现代”的态度吗？我们真的知道现代汉语的“现代”价值了吗？对了，我们现在一下子就“传统”起来了，我们是在自我成长中领悟到了“传统”的现代意义后“传统”起来的么？所有这些，都是我在近四十年语文教育生涯中不断追问的问题。我深深感到，语文自由，离不开质疑。质疑权威，质疑理论，质疑自己。有了“疑”这个思考酵母，语文便活了。

我的《语文教学时习论》，可以说是用几十年的追问、探寻、实践所得的微薄的体会来写就的，我为自己深感庆幸。先是单篇发表在一些期刊上；后来，由“单”而“双”，由“双”而“组”，积“组”而成“章”，大致有了一本书的模样。2005年，上海教育出版社《语文学习》编辑部出于扶持之心，让我出版了《语文教学时习论》的第一稿。现在是2021年了，又一个十六年匆匆过去了，我依然对着这些问题作一些力所能及的思考。我的目的就是我，就是让小蜩小鸠的叫声完整一些吧？很多单篇文章在《语文学习》等刊物上发表过，略加剪裁后又缝补进了《语文教学时习论》。再次得到《语文学习》编辑部何勇、易英华、向文祺等编辑的帮助后，这才有了《语文教学时习论》的修订版。

需要指出的是，我研究这些语文教学“常识”，不是编词目词条，描述静态的知识，而是把这些概念、问题、知识，放在语文教学实践中去体味，放在时易势移的时代巨变中去斟酌，放在实践、习行的哲学吁请中来认知。我自己未意料到的是，这样居然构成了一个大致的系统性专论。多少年来，我只依着自己的个性去发现，去思索，没去列课题，没去申请项目经费，因而获得了一点思考自由。这种自由是野生的，多么难得啊！

修订，使我又一次脱胎换骨地发生了思想的变化，我的自由野性又得到了一次发挥。

首先，总体来看，《语文教学时习论》原来的内容框架分作两大部分，一为理论探讨，二为实践总结。“时习”思想散见于篇章中。本次修订，首先是确立章节，使理论、观点、实践打通，使“时习”思想线索有所挑明。全书九章，以“时”贯之，以“习”实之。“时”不离“习”，“习”顺其“时”。我把近四十年的体认和盘托出，也算是一种坦诚求教吧！

其次，我梳理了“时习”思想内涵的基本理路。

关于“时”，至少可以从六个关联方面讨论：1.时者，时势也。晚清变故，时势异也，这使得语文进入新课程范畴。“五四运动”之后，现代白话文入选课文，“语言”本身又焕发异质内容。不顺势而为，语文就没有新自由。2.新课程之变，必然导致课程功能之变，新的语文课程功能体现，最贴近的问题是计算时效。课时，就是计算与安排具体时间的体现，而教学的难点就是在课时限制之下如何充分发挥语文课程的整体功能，产生时效性。语文课要算一课一课的“量”，有“量”的认识才有学的自由许可。3.既然是一门普遍适用的课“程”，面向的是不同阶段的学生，这就决定着课程内容与教学策略设计都必须突出时序特点。时序，是语文课程的基本属性之一。从人的生命意义上讲，教学的序其实就是人生的“序”；序的合理化，就是依从生命的自由化。4.中小學生在“基础教育阶段”依着时序走向成长，在凭借着并发展着记忆力、观察力以及联想和想象力的时候，在我看来总有一个不可或缺的“时新”的境界，这就是人的诗性。人的目的之所以是人，是因为这个“目的”，就是在原我基础上创造新我。而这个“新”，说到底就是洋溢着诗性的人生理想。语文课程在这方面的功能尤其巨大。我近四十年的工作在高中，对此也尤其钟情，这也是我把“时新”和“诗教”联系在一起的用意所在。教“时新”之诗，无非就是让青春自由地呐喊，自由地漫步。5.“时机”，无疑揭示并闪烁着教育的艺术光辉。艺术的标志是什么呢？就在于中国教育的一个基本原则：启发式，核心内容就是相机诱导，因势利导。我在阐述“点拨”方法的特点与应用时，总是从“时机”上立意并落笔。一切教学方法都是因个体的学习时机而焕发艺术神韵的，而每一次学习时机的降临，就是学习者心灵的自由呼吸之时。6.本次修订我特设了“时弊”的相关内容。我和学生在所处的当下，始终面对着铺天盖地而来的语言表达危机，说话与写作，天地间，有多少假话、大话、套话啊！所以，近五年来，我费力地倡导和实行着语文学科的德育：语言学习与应用的“诚直”教育。我无法面对“时弊”而悄悄从侧面溜过。我渴望，语文自由的最高境界，就是用良知批判现实。

关于“习”的思想，我主要从三个维度上来体现。

第一，在语文教学的所有平台上，课文为“习”而选。讨论，养“习”求知；表达，实事求是；技能，应用而成……这一切，都尽量体现知行统一的哲学思想。语文是实践的产物，语文课程具有鲜明的实践特征。听说读写，四字无一不是行为、不是习惯。从孔子提出“学而时习之，不亦说乎”这一学习要求以来，历代教育家都高度重视这个“习”。荀子说“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静”（《劝学》），这就是强调“学”与生活习行的一体性。唐代李翱说“学古文者，悦古人之行者也”，具体说来就是“学其言者，不可以不行其行；行其行，不可以不重其道；重其道，不可以不循其礼”（《李文公集·答朱载言书》）。虽然不免绝对，但“行”之于“学”的意义不言而喻。宋代朱熹强调“格物致知”，“知行”并到。明代王守仁由“并到”而强调不可分离，认为“两个字说一个工夫”。清代颜元更是把“习”提高到“实学”的高度，自题书屋为“习斋”。这些思想传统既反映了中国古代的教育精华，又与当今世界的教育倡导相通，爱因斯坦就强调：“最重要的教育方法总是鼓励学生采取行动。”

第二，从语文学习的“练习”价值上，我从智育心理学维度再次提出了“习”的设计模型，有三个构件，即“知识教示”“分项练习”和“疑难点拨”。我的经验告诉我，语文基础知识是语文练习的指导性工具；语文练习的分项具有技能形成的定向训练意义；训练的主体——学生总是在教师的点拨下获得比自己的体会更有深度的练习快乐。现在新教材重视“学习提示”，重视“任务群”，可能有两个需要提防的弊端：一是大而化之，以任务群构思者的意志来使学生削足适履；二是“提示”的“示”是让学生跟着作品走，这实际上与学生语文训练应跟着自己能力走相违背。课文不应成为学生唯一崇拜的对象，而应成为学生成长服务的阶梯，尤其是教科书不设计“练习”，更使教科书失去“教科”价值与支撑。因注重“练习”而产生题海战术的顾虑，这是比较低级的因噎废食。从这个问题上讲，我要特别呼吁的是，重视每一节“课”的教学比开展专项研究活动更重要；重视每一节“课”中的精当“练习”比开展大而无当问题的论述更重要。低估学生的智力与高估活动的价值都是忽略学生这一教学对象真实性的表现。“分项”的意义在于，它是针对能力缺陷的，它是聚焦成长整体的，它是讲求训练时效的。正如一个短跑运动员的综合能力训练，绝非单一的比赛项目的全程与全部训练，而是化整为零从体能、时效、技术等方面有选择、有设计地训练，这才是教学。教学中也有合成式训练，但目的依旧是诊断和改进。当前语文教学大而不化，使学生成为所谓任务群的套中人从而陷入泥潭而难以自拔，必须引起足够的警惕！

第三，分项练习，不是不要研究性学习。相反，研究性恰恰是分项学习的本质属性。带有学术性的“习”，我在本书有详细论述。我在强调研究性学习时有“三个注重”：策略上，注重课内扎根，课外联系；思路上，注重读写结合，以写为主；方法上，注重以大化小，小处突破。这三者都从课上着眼。课要简，精讲巧练是也。简，举一也；精讲，举一；巧练，亦举一，而后逐步在应用中“反三”。而“举一”以及由“举一”而“反三”，全是认真地进行研究性学习，换言之，即学术化的“习”。我以为，这样的“习”，是由课程、课文、课时以及学生学力现实决定的，是真正意义上的因材施教。一篇课文，一节课，三五个小练习足矣，关键要踩在学生能力发展的关键点上。简些，简些，再简些。教学不过就是点一下火，搭个梯子而已，外边的世界留给学生自己去闯荡。而消除分项的微型的练习，以课题、论题、项目的方式，同时还要构成逻辑系统，让每一个学生就范入轨，每课、每单元都教得如此繁杂、严密，完全局限于一个“井底”，师生憋闷得透不过气来，这实质上是以“一家”之研究模式来迫使学生全都变为这“一家”。这，未免不使人担心学术化的教育奴化。

语文的自由、语文教学的自由，在于思想自由，思想在于语文教师的自我成长。当教师获得了基本资格，达到了普通要求之后，语文教师最需要的是扩大自身与外部思想世界和自然天地的联系。这种联系，便是自由的活水。不必用统一的模式不断地实行统一培训。培训，有其价值，但“训”由“大”而“中”，由“中”而“小”；由“上”而“中”，由“中”而“下”；由“左”而“中”，由“中”而“右”……如此年复一年，必然使人僵化。其实，教师的最大渴望是自我的个性优势在自己支配下不断超越。如果一个教师得不到这样的信任，而始终在被动的培训中度过，那么，教师增长的是自卑和奴性，语文教学的自卑和奴性也就不言而喻了。

在统一标准下，我的学术规格不标准，我的思想表达欠主流，我的教学实践不完善……但是，我有我自信的一面。通过勤奋努力，我的天赋与特长也许会更坚实、更突出、更锐利。而这，恰恰能使我自信而自由，在学生那里赢得尊重。

请相信一个教师的自尊心吧，他自有求知的渴望与天趣。

本书有不少关于中国教育精神的探讨，比如，点拨艺术、思考模式、质疑品质、学友关系等。这些都不是从所谓的理论论著中的移用，而是在我的学术求知中所产生的“自得”。虽肤浅，但我学之，疑之，信之，也能如痴如醉。

例如，我以中国书院为寻访对象，实地考察学习，搜集大量资料，深刻体会中国教育传统中的创新精神，不得不油然而生敬意。在江西铅山鹅湖书院，春雨潇潇院中“朱陆之辩”的雕塑群像令人肃然起敬。朱熹与陆九渊的思想对辩，反映了真学者的思辨风范和坦率性情，成为思想史上的千古佳话。还是这个鹅湖书院，“朱陆之辩”之后，又有“陈辛之会”。陈亮的慷慨与辛弃疾的悲愤在此相约，凝聚了中国知识分子家国情怀最为动人的篇章。

书院不同于官学的一个重要标志是自由讲学。这个“讲学”有一个特定名称就是“会讲”。书院的会讲制度，一说始于1175年鹅湖寺的“朱陆之辩”，一说始于1181年白鹿洞书院的“朱陆之会”，更早的认为始于1167年的“朱张岳麓会讲”。陆是陆九渊，张是张栻，朱是朱熹。朱熹开辟的“会讲”以及他所订立的《白鹿洞书院揭示》是中国教育史上的思想财富。尤其是朱熹把学、问、思、辩、行确立为“为学之序”，是我思考“时习论”的重要指导。“为学之序”是在“会讲”的动态中展现和跨越的，以“人”为中心的“活”的教育学在当代还有多少自由选择？2018年的夏天，我在爱晚亭的暮色里，想象着岳麓书院当年的盛景，不禁悲从中来。张栻（1133—1180），改变岳麓书院的精神领袖，反对以应付科举考试为目的，倡导“传道而济斯民”，倡导以“解惑”为核心的教与学互动的教育方法，倡导以“理学”而不是以君王的恩威来培养学子的人格。湖湘学派大盛于岳麓，湖湘精神广布于全国，后来以“实事求是”为校训，岳麓书院的思想更增添了现代性特质。通常，我们只知道张栻被朱熹在《四书章句集注》中所引用的评价孔子“各因其材而教人”的名言，从而提炼了孔夫子的“因材施教”的教育思想。其实，作为一位伟大的教育家，他改变了岳麓书院，树立起书院教育思想，更是令人崇敬不已！

朱张教育学何其博大精深！在我的“时习论”著述中，我大约是取了九牛一毛而为我思想的酵母吧？酵母虽少，但能使我生出双翅，逆风飞翔。飞，就是我自由的感觉。我注重语文教育的时代性，注重现代人格的养成，注重自主自学，注重质疑与对辩，注重哲学观的树立，注重“习行”培育，我之所飞也许就是我的一个进步。我的内心告诉我，只有有了自我逻辑，“我”的自主与独立才能形成。但我的内心总是波涛汹涌，我一方面为自己向往思想独立而骄傲，一方面又为自己知识浅陋而自卑。真正的中国教育思想家的东西学得太少了！我只能凝望平静的湘江。我在静谧的朱张渡遗址漫步，迎面吹来的是湖湘豪健的风。还有王船山先生的诗句“六经责我开生面，七尺从天乞活埋。”还有魏源对民主制度的向往，还有《海国图志》，还有梁启超的时务学堂……也许，正是这些伟大先贤的教导，使我这个小小的语文教师也敢于生出自由的思想，质疑假大空的思想傀儡和语言表达，为这个时代的弊端而深忧。

本书第一版时，我曾以《灯光赋》一文代序，其中有一句话是这样的：

“语文教师，是农夫，也是思想者。”

我现在还是这个认识。农夫，对土地有天生的挚爱和敏感，他在四季的运行变化中，依据庄稼生长的常识而默默劳作。他心里亮堂得很，用不着许多人围成圈聒噪。常识在他心里或湖岸，或草地，或清风，或蛙鸣，他在常识中或野奔，或短笛，或繁星，或啸歌……用不着为课题而屈膝，也用不着为重大评奖而顺眼。做农夫，有思想，便能为自己留一份自由与骨气。

我真的處在了我的这个“认识”层面了吗？远远没有。

有时在梦中，惊醒而起，正是：恍惊起而长嗟！

我梦想，语文即自由。为声，为言，为文，为字，出于心，出于自由。学习语文，时习之，就是最需要语文之时习得语文，恰逢其时才有效，应该自由。教学呢？恰恰就是顺语文之性以及学语文之理而教之，没有自由，就没有了教学。

我稍微明白一点，语文教学的目的是人，人的目的依然是人，而人的生命本质就在于自由。

我是多么向往自由啊！自由是我的前提，但也使我孤独不已！我是逃避自由呢，如弗洛姆所言，重新建立依赖和臣服的关系，还是向往苍穹，如楚人的先师那样披发长吟而追问……此时，我的内心涌着激烈的波澜。